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学习目的与要求
了解皮亚杰及其认知发展理论产生、发展的时代背景和思想基础，理解皮亚杰及其认知发展理论的儿童观及其对幼儿教育的启发，掌握海伊斯科普教育方案以及该方案组织幼儿教育课程的关键经验，明确皮亚杰认知发展理论对当代幼儿教育改革和发展的主要影响与现实意义。
第一节 皮亚杰与认知发展理论的思想基础
一、皮亚杰生平及主要成果
（一）皮亚杰生平
1896年9月16日，让·皮亚杰（Jean Piajet）诞生在瑞士南部依山傍水的秀丽小城纳沙特尔（Neuchatel）。他年少聪慧，幼年时就在教父的引导下阅读了柏格森（H.Bergson）的《创造进化论》等哲学著作。柏格森的观点给皮亚杰以极大的启示：理智、心灵原来与生命有机体一样，也可以成为研究的对象；知识以及知识创造新结构的过程也可以研究，于是皮亚杰对认识论的问题就产生了兴趣。中学时代，皮亚杰和纳沙特尔自然博物馆馆长以及日内瓦自然博物馆馆长相识并成为他们的助手。在跟随馆长工作的四年时间内，遗传、环境及其相互作用的问题开始纠缠年轻的皮亚杰。皮亚杰关于把生物学与认识论相结合的思想萌芽，就产生于他在生物学和哲学两个方面所积累的知识基础上。他逐渐认识到，在生物体与环境的关系和认识领域中，人与客体之间似乎存在着某些共同的特征。这两者之间的类似性日后成为了皮亚杰发生认识论的重要理论基础。在纳沙特尔大学期间，皮亚杰主修生物学，但一直保持着对哲学认识论问题的浓厚兴趣，并阅读了亚里士多德的著作，逐步放弃了柏格森的生命力和自然力的二元论立场，开始接受亚里士多德把逻辑和理性看作生物和非生物自然界的统一力量的观点。1918年获得博士学位后，他一直在探索一种把生物学与认识论结合起来的新的研究领域，在这个过程种逐步将自己的研究转向心理学的研究。1919年，他去巴黎大学学习病理心理学、数理逻辑和哲学课程，其后又到巴黎的比纳实验室，师从西蒙研究儿童心理。他的早期儿童思维研究受到当时瑞士心理学界权威克拉帕雷德（E.Claparade）的赏识。1921，他开始系统地研究儿童心理学的工作，特别是儿童的认识活动和思维发展的研究：儿童的思维跟认知发展的认识论问题紧密结合起来，成为他灌注毕生心血的事业。
皮亚杰曾连任瑞士心理学会主席3年，1941年起，他任卢梭学院（后改名教育学院）院长兼实验心理学讲座和心理实验室主任。1929-1967年任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长。1933年-1971年任日内瓦教育科学院副院长，1954年任第14届国际心理学会主席。为了致力于发生认识论的研究，他于1955年在日内瓦建立了“国际发生认识论研究中心”，汇集了当时各国著名的心理学家、逻辑学家、哲学家、语言学家、控制论学者、数学家、物理学家、生物学家和数学家，对儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的剖析研究，取得丰硕的成果，已出版专辑30余种。他先后去美、英、比、荷、瑞典、巴西、苏联等国著名大学讲学，获得名誉博士、名誉教授或名誉院士等称号。为了表彰皮亚杰对教育心理学的贡献，1968年美国心理学会授予他心理学卓越贡献奖状。
（二）皮亚杰的主要成果
皮亚杰自1918年取得博士学位后，先后在瑞士、法国等国进行有关儿童心理，特别是思维发展的研究。从1921年任日内瓦大学心理学教授起，他开始了灌注他毕生心血的认知发展研究。经过50多年的钻研，皮亚杰创立了一套完整的认识发生论体系，并写出了多本专著。他把自己的孩子作为观察和研究的对象，详细研究了儿童出生头几年的心理发展，提出了有关儿童智力起源、象征行为等一系列重要理论，写了3本著作：《儿童智力的
起源》（1936年法文版,1953年英文版）、《儿童现实建构》（1937年法文版,1954年英文版）、《儿童符号的形成》(1945年,英译名《儿童的游戏、梦和模仿》，1951年)。在《儿童智力的起源》一书中，他
重点对儿童智力发展的一些外显特征作了描述，并以此来论证他所提出的同化（改变环境以适应行为）、顺应（改变行为以适应环境）、平衡（同化与顺应构成的结构系统）等重要概念。在《儿童现实建构》一书中，皮亚杰把观察的重点转移到婴儿的思想内容而不是心理过程上。他生动地描述了儿童空间、时间、因果关系概念等的萌芽，并设计了一些灵巧的实验来支持他的结论。在这本书中，他首次提出了婴儿对客体永久性概念的形成规律。《儿童符号的形成》则重点论述了儿童符号功能的发展特点，认为游戏、梦和模仿都属于符号系统，蕴涵这意义所借和所指的对应关系，是智慧发展的一个部分。
皮亚杰在30、40年代最主要的成就之一，就是形成了认知发展理论，并据以提出了智慧发展的阶段论。在他1955年发表的《儿童和青少年的智慧发展阶段》一文中，他对智慧发展的阶段作了首次全面的概述。这是他在从事大量有关儿童空间、时间、数量、速度、因果关系、数、几何等概念的发展研究的基础上形成的结论，他认为儿童的认知发展不是数量的简单积累，而是认知结构不断重组的过程，因此就可以按照认知结构的重组水平，把整个发展过程划分为几个阶段，这些阶段按固定不变的顺序相继出现，而且每个阶段都有不同的性质，都有与上个阶段不同的认知能力，标志着儿童获得了适应环境的新方式。这些发展阶段是互相衔接、相继出现的，每个阶段都体现着不同的认知特点。
皮亚杰一生发表论文500多篇，出版专著50多部，除了上述4本专著外，主要的专著还有《儿童的道德判断》（1932年法文版、英文版）、《儿童的判断和推理》（1924年法文版，1926年英文版年法文版，1926年英文版）、《儿童的因果概念》（1927年法文版，1930年英文版）、《儿童的语言和思维》（1924年法文版，1926年英文版）、《智慧心理学》（1947年法文版，1950年英文版）、《儿童心理学》（与英海尔德合著，1966法文版，1969英文版）、《结构主义》（1968年法文版，1971年英文版）、《发生认识论原理》（1970年法文版，1976年英文版）、《意识的控制》（1974）等。
二、皮亚杰认知发展理论的思想基础
在皮亚杰看来，发生认识论的目的就是“根据认知的历史、它的社会根源和它所依据的
1
概念与运算的心理来源解释知识，特殊地讲，解释科学知识。”皮亚杰的发生认识论具有跨学科的特点，他的学生兼助手英海尔德就曾指出，皮亚杰从基本训练来说，是位动物学家；从职业来说，是位哲学家、认识论者；从方法学上说，又是一名逻辑—数学家。事实上，这些领域都是他所创立的发生认识论体系的不可分割的部分，而且他的认知发展理论也是建立 1
皮亚杰：《发生认识论》，傅统先译，见《教育研究》1979年第二期
在这些领域的思想基础上的。
（一）生物学基础
皮亚杰是以一名生物学家的身份开始其学术生涯的。他研究工作的主线是寻找一种能够说明生物适应与心理适应之间连续性的模式，探索如何架设一座从生物学通向认识论的桥梁。他从生物学汲取的最重要的思想之一就是结构与功能（机能）的对应，这使他的思想超出了传统的机能主义心理学的范围。他极其推崇当代理论生物学家瓦丁顿（C.H.Waddington）、韦斯(P.Weiss)等人“强调基因类型与环境相互作用的胚胎发育理论”的衍生论。他认为，知识就像有机体一样，包含结构和功能两个侧面，生物的结构与功能的对应，跟认识（知识）的结构与功能的对应之间存在着相似性，因此，在某种意义上发生认识论也可以理解为“智慧的胚胎学”，概言之，机体的和认知的发展都表现出后成的、衍生的系统特征。具体地说，心理发生与有机体之间的关系表现出同型性质、作为认知发展基础的动作依赖于神经系统、机体的和认知的发展都表现出渐成的系统特征。
（二）哲学基础
皮亚杰的一位同胞、瑞士哲学家皮盖曾经说过，“皮亚杰所研究的儿童是
年幼的康德，而皮亚杰本人就是一名已长成人的康德”，可见
皮亚杰受康德（J·Kant）哲学的影响之深。皮亚杰的认知发展理论在谈到人的概念形成的条件时，认为概念除了知觉材料以外，还与或多或少复杂的特殊结构结合在一起。如果没有一种超出知觉范围的逻辑—数学结构，就不可能精确地形成这些概念。在这些话中，康德的影子清晰可见。但他也有不赞同康德的地方，如康德的先验论。另外，发生问题在康德哲学中近乎一片空白，在发生认识论中却成了主旋律。皮亚杰把发生问题的解决建立在科学心理学——人的感性的主客体相互作用的活动基础上，使认识的形式与内容在统一的活动中得以发展：认识既不是发端于客体，也不是发端于主体，而是发端于主客体相互作用的动作和活动之中。
皮亚杰受结构主义哲学思想的影响也比较深。结构主义是一种由结构主义方法论联系起来、在60年代盛行于西方特别是法语国家的哲学思潮，主要是指一些人文科学各自的研究领域中运用大致相同的结构方法。皮亚杰一直生活在讲法语的瑞士，因而他的思想也深受索绪尔等人的结构主义语言学、勃尔巴基地结构主义数学学派的影响。皮亚杰自称为结构主义者，但他的结构论与一般的结构论是有所区别的。一般地结构主义者几乎都认为结构是先验的，是由人心灵的无意识投射于某种文化现象中所产生的。人们对这种结构的认识，只能通过理论的模式，而不能通过经验的概括。皮亚杰则不把“结构”的产生或起源问题推委于神秘的无意识之类，而是创立整个发生认识论体系去解决。他强调结构的非先天性，突出主体在结构形成中的作用，主体活动在结构的形成中起着举足轻重的作用。总得来说，皮亚杰的结构论是一种构造论的结构论，他把分析心理的研究方法称作结构发生法，并企图在“认知结构”的研究上使结构主义和建构主义结合起来。
此外，皮亚杰同布里奇曼的操作主义也有一定的渊源，在自己的理论中将操作主义的某些缺陷进行了补充。
（三）心理学基础
皮亚杰早年曾受业于克拉帕雷德，深受克拉帕雷德的生物学和机能主义观点的影响，始终认为适应是心理的机能，而智力是对环境的适应。皮亚杰还与行为主义、格式塔学派和精神分析有一定的联系。他反对行为主义在刺激与反应关系上的观点，认为刺激与反应之间并不是单向的关系，而应该是一种双向的关系。他赞成格式塔学派关于部分与整体关系的理论，在他的《结构主义》一书中，他曾提出“整体性、转换性和自我调节是结构的三个特性，其
中整体性这个特点就是受格式塔学派的影响。同时，由于皮亚杰早年曾追随荣格学习过精神分析学说，因而他也深受精神分析学派的影响，他的内化、自恋等概念都是来自精神分析学派。此外，皮亚杰还深受美国心理学家鲍德温思想的影响，他理论中的许多概念，如同化、顺应、图式、非二分主义、自我中心或儿童心理的分化特征以及他所主张的关于发生认识论的基本观点，即认识论可以提出发展心理学的问题，而发展的观察可以回答认识论的问题的观点也直接源于鲍德温的主张。最后，皮亚杰的新结构主义也在一定程度上受到了把“结构”概念引入心理学的符兹堡学派、比纳等人的影响。
事实上，皮亚杰还把逻辑数学领域的知识运用于他的研究之中，如采用符号逻辑来研究儿童的智慧活动，借用布尔代数中的“群”、“格”等概念作为形式化运算结构的模型等。因此，皮亚杰的认知发展理论有着广泛的基础，它吸取了哲学、心理学、生物学、逻辑学、数学等领域的知识，其研究成果对心理学、哲学认识论、科学史、逻辑学、教育学等领域也产生了深刻的影响。
第二节 皮亚杰的认知发展理论及教育的新原则
一、皮亚杰关于儿童认知发展的基本观点
皮亚杰的认知发展理论以儿童的思维、智力为主要研究对象（在他的著作中，儿童的认知、思维、智力和心理是同义语），概括起来说，这一理论主要包括以下四个方面的内容：儿童的心理发展观、儿童的认知结构与智力发展、制约儿童心理发展的因素，以及儿童智力（思维）发展阶段理论。
（一）儿童的心理发展观
皮亚杰认为儿童的心理是在内外因的相互作用下不断取得质的和量的发展，其本质是主体对客体的适应（adaptation）。儿童心理不断获得发展的根本原因是主体通过活动对客体产生适应。
（二）儿童的认知结构与智力发展
皮亚杰的认知发展理论以结构主义的基本原理为依据，以儿童智力与思维的整体发展为着眼点，主要研究儿童认知发展的过程和结构。该理论涉及“图式”（认知结构）、“同化”、“顺应”以及“平衡”这四个基本概念。
1.图式（认知结构，schema）
图式是皮亚杰心理发展理论中的一个核心概念。他认为，图式是动作的结构
或组织，这种结构或组织具有概括性的特点，可以从一种情景迁移到另一种相同或类似的情景中去。皮亚杰认为人的智慧和人的身体一样都有一定的结构，人的智慧结构就叫做图式，也叫做认知结构，是人的头脑对外界环境作出较为恒定的反应的一种方式。人的图式具有特殊的功能，如可以认识问题、解决问题等，
这些功能具体表现为人的智慧活动。每个人具有的图式就构成他理解现实世界和获得新经验的基础。人对事物的认识都通过头脑中的图式而形成，某一时期对事物的认识是那一时期图式所具有的功能。人的图式是逐步形成和发展的。图式发展了，人的智慧也就增长了。皮亚杰还认为，儿童最早的图式表现为遗传性的本能动作，是一种“先天图式”，一经与环境的相互作用，就在适应环境的过程中不断发展变化，逐渐丰富起来，在儿童适应环境的过程中，图式不断得到改善和发展，其种类逐渐增加，内容也逐渐丰富多彩，开始从简单的图式到复杂的图式，从外部的行为图式到内部的思维图式，从无逻辑的图式到逻辑的图式。
2.同化（assimilation）
同化本是生物学的一个术语，指的是有机体在摄取食物之后，经过消化和吸收把食物变成自身的一部分的过程。皮亚杰将这一概念运用于心理学中，将同化解释为认知的过程，是把外界现实纳入到已有的认知结构中去的过程，是主体活动对环境能动适应的一种形式。当儿童看到新事物或用新的方法去看和听旧
事物旧事情时，他们对新事物、新方法的同化就是试图使这些新的事件或刺激符合于当时他已有的认知结构。个体的同化过程是受他已有的图式所限制，个人所拥有的图式越多，他所能同化的事物范围也越广泛；个人所拥有的图式越少，他所能同化的范围也就越狭窄。
同化是个体认识成长的机制之一，能帮助主体扩大原有的认识，影响认知结构的生长并使认知结构发生量变，但同化不会导致认知结构发生质变。当主体不能把客观事物纳入主体已有的认知结构中去时，主体活动对环境能动适应的另一种形式——“顺应”就产生了。
3.顺应（accommodation）
顺应又叫做“调节”、“调整”，是改变已有的认知结构来适应外界环境的过程。用皮亚杰的话说，“内部图式的改变，以适应现实，叫做顺应”。它包括两个方面：一是把原有的图式加以改造，使其可以接纳新的事物；二是创造一个新的图式，以接受新的事物于图式中。当外界刺激不能被已有的认知结构同化
时，儿童借助新知识或观念接触，促成已有的认知结构发生改变，或修正原有的认知结构，或建立新的认知结构。简言之，顺应就是指主体内部认知结构的改变以适应外界现实。在顺应过程中，主体形成了一种与原先不同的新的认识，从而使主体的认知结构发生了质变。
4.平衡（equilibrium）
在主体对环境能动的适应过程中，同化与顺应这两种技能
活动之间存在着一定的稳定状态，这种稳定状态就叫做“平衡”。平衡首先是同化和顺应两种活动的平衡，人的认识的发展需要在这两种活动中间有
一种和谐一致的关系。只同化，人的智慧发展只会停留在非常幼稚的阶段，缺乏判断力，其知识也不会因经验和时间的推进而得到相应的发展；只顺应，人就不能获得普遍的概括的知识，从而失去探索和比较事物之间异同特点的能力。皮亚杰认为，平衡也是认知发展的动力因素，同化成功，个体的认识就处于平衡状态，反之，就处在不平衡状态。不平衡可以推动个体应用调节机制，以达到新的平衡。人的认识活动是这样的一个过程：每当遇到新事物时，儿童在认识它们的过程中便试图用原有的认知结构去同化新事物，如获得成功，便得到暂时的认识上的平衡；反之便做出顺应，调整原有认知结构或建立新的认知结构，然后再去同化新事物，直到达到认识上的平衡。正是通过这样一种平衡—不平衡—再平衡的过程，个体的认知活动不断向前发展。
（三）制约儿童心理发展的因素
皮亚杰认为儿童心理发展是内因和外因相互作用的结果。影响儿童心理发展的因素主要有：成熟、物理经验、社会经验和平衡。 1.成熟（maturation）
所谓成熟是“指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟”。儿童某些行为模式的出现有赖于一定的身体结构或神经系统的最早发生机能，但皮亚杰也认为成熟仅仅是影响儿童发展的各种因素之一，且随着儿童年龄的增长，其重要性将逐渐减弱，而自然及社会环境影响的重要性则逐渐将增加。 2.物理经验（physical experience）
物理经验主要指儿童在通过主动与物体作实际的接触并对接触的事物加以操作、捉摸而获得的经验，即“个体对物体做出动作中的练习和习得经验”，主要包括物理经验（physical experience）和逻辑数学经验（logic-mathematical experience），前者指作用于物体，通过简单抽象抽取物体本身的特征从而得到所观察的物体的有关知识与经验；而后者则指通过思考或反省自己的活动动作而获得的经验，它不是来自于物体本身而是来自于主体对客体所施加的活动动作的协调中收集到的信息，是主体作用于客体，从而了解自己的动作之间相互协调所得到的知识。皮亚杰认为，物理经验是重要的，它是一个重要的必要因素，但不是儿童心理发展的决定因素。
3.社会经验（social experience）
社会经验指从个体与社会的相互作用，即人与人之间的思想观念的交流与人与人之间的相互作用中获得的经验，是儿童无法从和物体直接的相互作用的过程中得到的经验与概念。皮亚杰认为环境、教育在儿童心理发展过程中发挥着重要的作用，能促进或延缓儿童心理的发展，因此，社会经验同样是儿童心理发展的必要和重要的条件。 4.平衡化（equilibration）
皮亚杰认为，心理发展中最重要的，即决定因素是平衡化或自我调节。平衡化是儿童不断成熟的内部组织和外部环境之间的相互作用，即儿童自我调节的过程，是一种动态的平衡。平衡化促进个体智慧发展，通过这种动态的平衡实现儿童心理结构的不断变化和发展。在个体与人、事、物交互作用的过程中，当儿童遇到困难时，就产生认识上的不平衡，同时也产生了进一步认识的动力；在儿童对新事物有了新的认识后，即认识经历了从不平衡到平衡的发展后，儿童的智慧也就得到了发展。因此，平衡化或自我调节是儿童心理发展中最重要的因素，也是决定因素。
（四）儿童智力（思维）发展阶段理论
皮亚杰的儿童智力（思维）发展阶段理论集中地体现了其儿童发展观： 儿童智力发展存在着阶段性，各阶段之间又有密切的内在联系。 各阶段的独特内在结构标志着该阶段的年龄特征；各阶段出现的顺序不变，但可以提前或延迟。
各阶段由低到高依次出现，相互之间不能逾越或互换。
前一阶段是后一阶段的基础、必要条件，但前后两阶段之间有着质的区别。 前后两阶段之间相互交叉，并非截然分开。
许多因素的新融合、新结构促成了儿童心理发展的新水平，在此过程中，各种发展因素无系统的联系构成整体。
儿童的智慧与成人的智慧存在着很大的差别，表现为知识多少的差异、思考问题的能力和解决问题的方式的不同等，而后两者则是儿童与成人智慧之间最大的差别。皮亚杰在对儿童思维机制和结构进行大量实验研究的基础上，根据个体思考问题的方式与能力的不同，把儿童智慧的发展分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。 1.感知运动阶段（0-2岁）
这个阶段相当于婴儿期。此时幼儿还未掌握语言，他们主要是通过感觉运动来和外界接触并相互作用，通过一系列摸、拉、推、掘、看、听等动作，进行同化与顺应，并达到平衡，形成了动作图式的认知结构，儿童在这个阶段所蕴涵的逻辑是动作逻辑，他们只有动作智慧而没有表象和运算的智慧。 2.前运算阶段（2-7岁）
这个阶段相当于学前期。此时儿童的各种感知运动开始内化为表象，语言能力也得到了很大的发展，概念也在迅速发展着。此外，儿童的非言语表征和言语表征能力也得到了迅速的发展，其思维开始从表象思维向运算思维过渡，并依赖直觉活动的帮助，表现出思维的直觉性。在这个阶段，儿童的思维具有以下特征：思维的自我中心主义——儿童深信自己想的也就是别人所想的，他们自认为自己的思想永远是对的；思维的中心片面化——儿童在观察事物的时候，往往将注意力集中在该事物最突出的(他最感兴趣的)一面，忽视其全貌；思维转换性的无能——儿童忽视、而且也不能把握事物从始至终的整体的变化；思维的非可逆性——儿童不能沿原来思想的相反思路回到原来思考的出发点。这个时期的儿童只具备了一些日常生活中的“概念”，还没有形成真正的逻辑概念，只是到了该阶段的后期，最初的运算图式才出现。
3.具体运算阶段（7-12岁）
这个阶段相当于小学阶段。此时儿童已克服了前一阶段的局限，出现了具体运算的图式，能够进行初步的逻辑思维，并能运用逻辑思维解决他们所遇到的具体问题。在这一阶段，儿童的思维开始具有可逆性，获得了各种守恒概念（如物质、重量、长度、面积和体积等）、分类概念、序列概念、关系概念等。但此时的儿童还不能在假设的基础上进行思考，并且也无法解决具有多重逻辑关系的问题。 4.形式运算阶段（12-15岁）
这个阶段相当于初中阶段。此时儿童的认知结构已达到其最高的发展水平。在此阶段的儿童不再受具体内容的束缚，而是通过假设推理来解答问题，或从前提出发，得出结论。儿童已经能够运用逻辑思维来解决各种复杂的问题，而且也能通过假设来解决各种问题。
总的来说，儿童思维（智力）的萌芽出现在感知运动阶段，在前运算阶段则主要是表象思维和直觉思维，在具体运算阶段出现初步的逻辑思维，比较复杂的逻辑思维直到形式运算阶段才出现——这就是儿童智力、心理发展的一个过程。在儿童智慧发展的不同阶段，思考、解决问题的方式、能力不同，智慧也就不同。前一阶段是后一阶段发展的前提条件，而后一阶段又是前一阶段发展的结果。由于环境、教育、文化及主体动机等各种因素的差异，各阶
段的出现可以推迟或提前，但每个个体的智慧发展都要依次经过这四个不同的阶段。
二、皮亚杰论幼儿教育的新原则
皮亚杰是一位关于儿童认知与智慧形成的创造性理论的奠基者，他的认知发展理论对教育，尤其是幼儿教育，有着深刻的影响。皮亚杰认为“教育的最高要求应该（使学生）具有逻辑推理能力”，如果说，“智慧训练的目的是形成智慧而不是贮存记忆，是培养出智慧的探索者，而不仅仅是博学之才的话，那么，传统教育则有明显的重大缺陷。”2他批评了传统教育根据国家统治者意愿制定的社会本位论教育目的以及根据习俗舆论规定的教育目的。他认为，如果不以某种深刻的心理学理论为整个教育的基础，就绝不可能实现教育的“训练智慧”这一根本目的。皮亚杰受卢梭、裴斯泰洛齐、杜威以及其它儿童本位论者的影响，依据儿童心理学理论，并考虑现代社会对人的能力的要求，提出教育的主要目标就在于形成儿童的智力和道德的推理能力，形成和发展儿童的这种能力——认知结构，就是教育的根本任务或最终目的。
皮亚杰曾指出：“儿童的智慧和道德结构与我们成人的不一样；因此，新的教育方法要尽一切努力，编写出一套在形式上各年龄儿童能接受，并与他们的智慧结构以及各发展阶段相协调的教材来进行教学”。他相应规定了各个时期儿童教育的重点：两岁前，教育者应多为儿童提供有趣的物体；学前早期，应当注意选择具体形象的教材，并安排游戏活动；学前晚期，教师应采取观察、测量、计算等活动，培养初步科学概念的能力；学龄阶段，教师应该通过各种教学法，发展儿童形式运算思维能力。教育应尽一切努力，按照儿童的认识结构和他们的不同发展阶段，将要教的材料以适合不同年龄阶段儿童的形式传授给学生。在分析学生各年龄阶段认知结构的基础上，教育工作者要按照教材的不同水平，适当提前组织教材进行教学。考虑课程内容本身的系统化和条理化，并考虑智慧动作和运算结构之间的相互关系。皮亚杰非常重视基本语言训练以及基本算术训练的研究，强调教学应尽量使儿童运用可实际操作的材料而不要过早地引进符号。
根据对教育的上述基本看法和认知发展理论，皮亚杰提出了一系列新的教育原则，概括起来说主要有：
（一）根据儿童的发展阶段对儿童进行教育
按照皮亚杰的理论，儿童认知的发展具有一定的阶段性，由某一阶段向另一阶段发展的顺序固定不变；在某一发展阶段，儿童的认知结构都有其独特的特点，因此教育必须根据儿童年龄阶段的特点以及认知发展顺序来进行，一切教学均应根据儿童身心发展过程中的不同阶段去设计，并照顾学生的个别差异，发掘他们的学习潜能，使他们得到全面发展。教育工作者一方面要适应儿童各年龄阶段的认知结构来组织教育工作；另一方面更要注意以适当的教育措施来促进儿童各年龄阶段认知结构的不断发展。这要求教育工作者注意儿童学习的顺序性，使儿童的学习有充分的准备，真正建立在儿童实际经验的基础上，从而使儿童能进行有准备的、有效的学习。在实际的教学中，教育工作者要注意：
1.教师要确切了解儿童的发展阶段，确定儿童真实的认知机能的发展水平。对儿童发展水平的确定，不应该仅仅局限于儿童目前已取得的成就，而且应该关注儿童发展的潜能，在此基础上向儿童提供适当的教育。
2.提供给儿童的认识材料不能明显地超出儿童认识的发展水平，因为儿童只有在具备了同化提供的材料的必要的认知结构的情况下，才能接受、理解这些材料。
3.教育应该尽可能地按照儿童自发发展次序教给儿童新概念，如几何教学应按照儿童空间概念的发展顺序进行。
2
皮亚杰：《教育科学和儿童心理学》，1970年英文版，第51页。
4.教师应该针对儿童准备性的特点来制定合适的教学程序。
5.课程结构应建立在儿童认知结构的基础上，将要教的材料以适合不同年龄儿童的形式传授给儿童。
（二）教育要以儿童为中心，大力发展儿童的主动性
儿童的认知水平与成人是不同的，儿童有儿童自己的认识周围世界的方式，因此，教育应充分尊重并遵循儿童的经验与思维方式的独特性，采取以儿童为中心的观点。此外，儿童的认知能力的发展只能依赖于儿童作用于外界环境的主体活动，皮亚杰强调智慧活动是在儿童内部形成的，因此，儿童的学习必须是一个主动的过程，只有使儿童自己具体地和自发地参与各种活动，才能获得真实的知识，才能形成他们自己的假设，给予证实或否定。教育一定要以儿童为中心，必须致力于发展儿童的主动性与积极性。
（三）激发和支持儿童的兴趣与需要
要发挥儿童在学习中的主动性与积极性，教师就必须注意在教学中要激发和保持儿童的兴趣、满足儿童的需要，因为儿童的兴趣与需要是儿童学习的动力。教师要以儿童的兴趣与需要为出发点，为儿童创设主动活动的环境，让他们在这个环境中积极主动地探究周围事物。在教育过程中，教师还要考虑到不同年龄阶段儿童的特殊需要与兴趣，以满足每一个儿童发展的需要。皮亚杰强调儿童的智慧训练不仅贮存知识，更重要的是创新。儿童总是在主动地探索知识，因此，学校的一切有效的教育活动，必须以儿童的兴趣和需要为先决条件。儿童只有对活动产生了兴趣和需要，才会在活动中表现出主动性与积极性，活动也才会真正成为儿童主动获得知识的积极活动。
（四）在活动中对儿童进行教育
要使儿童主动学习，就必须使儿童通过活动和具体事物进行学习。儿童智慧（思维）的发展是通过儿童主体的认知结构与从物理环境和社会环境之间的同化与顺应的相互作用——活动——而实现的。在儿童的活动中，他们通过不断地同化、顺应周围事物而使自己的认知结构发生量变与质变，因此活动在儿童智慧发展的过程中起着举足轻重的作用。活动是连结主客体的桥梁和中介，一切知识必定是主客体相互作用的产物。可以说，儿童主体的活动是儿童学习的最根本途径，也是儿童认知发展的最直接源泉。因此，教师要支持儿童主动探究的活动，让他们在自己的主动活动中，发现问题并尝试解决问题，从而获得发展。皮亚杰提出了对儿童进行活动教育，并进一步提出了进行活动教育的几个具体方法：活动法、自我发现法、冲突法和同伴影响法。 1.活动法
皮亚杰理论的核心思想是思维产生于动作，因此他强调儿童要“高度活动”。把活动原则实施于教学过程，就应该放手让儿童亲自动手动脑探索周围的事物，通过活动及其协调，逐步形成、发展、丰富自己的认知结构。活动与认知结构的关系就像织网一样，活动越多，则经纬交错越缜密，认知结构同化外来信息的智能就越强。活动法是皮亚杰教学方法论的核心，其它方法，从某种意义上来说，都是从它派生出来的。 2.自我发现法
根据皮亚杰的理论，只有自我发现的东西，儿童才能积极地将其同化，从而产生深刻的理解。一味地向儿童灌输知识只能达到相反的效果，并打击了儿童学习的积极性与主动性。儿童只有通过自身积极的活动，才会“发现”并接受蕴涵在活动中的知识。皮亚杰曾指出：每次教给儿童一些他们自己日后能够发现的东西，会使他们不能有所创造，也不能真正理解这种东西。这是不断被实践所证实了的。 3.冲突法
冲突法又叫新颖法，就是让儿童学习那些与自己已经具有的知识有所不同的新事物。这种方法是皮亚杰根据自己关于认知发展的平衡化思想提出来的。平衡化是一种动态发展过
程。处于某一发展阶段的儿童，具有一定水平的认知结构，并运用这些结构去同化传入的信息。其中，有些信息能够通过，有些则不能。于是，能够同化与企图同化的两种信息之间，就产生了矛盾，从而也产生了认知结构内部的不平衡。这种不平衡又会引起认知结构的进一步变化和发展，以达到新的平衡。在运用冲突法的过程中，教师要激发儿童的学习动机，从儿童已有的经验出发，注意新旧知识的衔接、承启和组织，提出对他们具有一定难度，但通过他们的努力又能实现的要求，从而及其儿童求知的欲望，增强他们学习的动机。 4.同伴影响法
皮亚杰一贯重视儿童之间的互教互助，认为小伙伴之间的相互影响也是认知发展的重要源泉。“儿童如果不同他人进行思想交流与合作，就无法把他的运算组成一个连贯的整体”。如果儿童不能了解彼此相对的立场和观点，那么他们将长久地停留在本质上是自我中心的立场。儿童之间彼此的交流，可以使他们不断了解别人的观点，促使儿童的去中心化，并使他们从自我中心言语向真正的交际言语发展。此外，学校内儿童的互助协作还具有重要的社会意义，有利于儿童的情感、道德发展以及社会化过程。
第三节 海伊斯科普教育方案的主要内容和基本特点
海伊斯科普（High/Scope）课程是当今在世界上具有广泛影响的幼儿教育方案之一。其开发始于1962年，当时是海伊斯科普佩里（校名）学前教育科研项目的一个部分，最初的目的是为美国处境不利的儿童编制一个特殊的学前教育课程。1963年，课程开发人员开始接触皮亚杰的理论，认识到皮亚杰理论所研究的认知发展问题也就是他们课程开发所要解决的主要问题，因此他们开始根据皮亚杰的认知发展理论来设计课程，即后来的海伊斯科普认知发展课程。70年代初，认知发展课程在根据一整套关键经验来组织学校课程方面取得了重要突破，这套关键经验主要来源于皮亚杰的发展理论和参与课程开发的教师们在10年的儿童教育实验中所得的经验。同时，70年代以后，海伊斯科普课程也被广泛应用于所有经济背景和所有能力水平的儿童，并取得了广泛的成功。进入90年代以后，海伊斯科普课程的应用已遍及世界的许多国家，成为当代主要的学前儿童课程模式之一。
海伊斯科普课程的主要内容及其组织
（一）课程的主要内容——关键经验
海伊斯科普课程以皮亚杰的认知发展理论为基础，吸取了现代教育学和心理学的研究成果，是一种颇具特色的幼儿认知发展课程，其主导思想就是让幼儿在主动的活动中学习并获得发展。该课程的内容主要围绕幼儿认知发展应获得的49条关键经验展开，教师在幼儿园一日的各种活动中为幼儿创设环境、提供条件，帮助幼儿在其活动中逐步获得这些经验，以促成他们良好的发展。这49条关键经验是在概括皮亚杰有关“前运算阶段”的儿童所具有的最重要的认知特征的基础上提出的，涉及到幼儿认知发展的各个领域：主动学习、语言、经验和表征、分类、排序、数概念、空间关系、时间关系。这些儿童智慧发展所必需的最有效的经验主要是针对3-5岁幼儿的。各领域具体的关键经验为： 1.主动学习方面的关键经验
让幼儿运用自己的各种感官来探索 通过直接经验来探索关系 制作、转换和组合物体
根据自己的意愿选择材料和进行活动 获得使用工具和设备的技能
使用大肌肉进行活动
让幼儿自己做事，解决日常问题 2.语言运用的关键经验
与别人交流自己的有意义的经验 描述物体、事件和事物之间的关系 用语言表达情感
由教师把幼儿自己的口头语言记录下来并读给他听
从语言中获得乐趣：念儿歌、编故事、倾听诗歌朗诵和故事讲述 3.经验和表征的关键经验
通过听、摸、尝、闻来认识物体 模仿动作
把图片、照片以及模型与真实的场景与事物联系起来 玩角色游戏和装扮游戏 用泥、积木等材料造型 用不同的笔绘画
4.发展逻辑推理的关键经验
分类
探究和描述事物的特征
注意并描述事物的异同，进行分类和匹配 用不同的方式使用和描述物体
描述事物所不具有的特征或不归属的类别
同时注意到事物的一个以上的特征（如：你能找到既是红的又是木头做的东西吗？） 区别“部分”和“整体” 排序
比较：比大小、轻重、软硬、长短、高矮、宽窄等
根据某种特征来排列物体，并描述它们之间的关系（哪一个最长，哪一个最短等） 数概念 比较数和量
用一一对应匹配的方式来比较两个数群的数量（如：篮子里的苹果的数量和小朋友的数量是否一样多？） 点数物体和唱数
5.理解时间和空间的关键经验
空间关系 装拆物体
重新安排一组或一个物体在空间的位置，并观察由此而产生的空间位置的变化 从不同的空间角度观察事物和场景
体验和描述物体的相对空间位置（如：在中间、在旁边、上去、下来、在顶上等） 体验和描述物体和人的运动方向（如：去、来自、进去、出来、朝向、远离等）
体验和描述事物之间和地点之间的相对距离（如：靠近、邻近、远离、紧靠、相隔、在一起等）
体验和表征自己的身体：有什么样的结构、身体各部分的功能是什么 学习确定教室、幼儿园以及周围环境中各种物体的位置 理解绘画和图片中所表征的空间关系 识别和描述各种形状
时间
制定计划和完成计划 描述和表征过去的事件
用语言推测将要发生的事件，并为此作好适当的准备 按信号开始或停止一个动作 识别、描述和表征事件的顺序 体验和描述不同的运动速度
在讲述过去和将来的事件时学习使用惯例的时间单位（如：早晨、昨天、小时等） 比较时间的间隔（如：短、长、新、旧、年轻、年老、一会儿、长时间等） 注意观察把钟表和日历当作时间消逝的标记 观察季节的变化
上述49条关键经验并非是零散的，它们之间有着密切的联系。在海伊斯科普课程任何实际的教学、学习活动中，它们都综合为一体，而不是以孤立的形式让幼儿来学习和运用。所有学前儿童的学习活动都必须建立在儿童的主动操作物体的基础上，也就是对物体操作的主动性经验的基础上，换句话说，其他领域的关键经验的获得必须建立在儿童的主动学习关键经验基础上；而与言语和非言语表征有关的经验能进一步丰富这种主动性经验。因此，与空间、时间和逻辑概念有关的经验必须建立在主动的、具体的经验的基础上，而言语和非言语表征可用来思考和解释这些经验。如在一个活动中，教师给幼儿提供不同质地的布料，如果让幼儿自己感觉或使用这些布料，幼儿就是主动的。活动中教师与幼儿之间的谈话能反映出幼儿谈论不同材料的愿望，也能反映出教师对幼儿所强调的有关分类、排序、空间及时间关系中的关键经验。幼儿也可能通过非言语形式，如象征性地用布料来包裹东西来表现他对这一经验的思考。
（二）课程组织的主要原则
关键经验是海伊斯科普认知发展课程的核心，每一种关键经验都能通过适合儿童不同发展水平的多种活动来实现。关键经验不仅是儿童通过自己的主体活动所要发展的能力，也是教师设计教学活动、制定教学计划及目标的主要依据。这些关键经验可用来为全体幼儿计划活动，也可为个别幼儿的活动计划提供参考。可以说，该课程的一切都是围绕这49条关键经验而展开的。在根据关键经验安排活动，帮助幼儿主动学习时，海伊斯科普课程遵循了以下的原则： 1.从具体到抽象
让幼儿对真实、具体的物体进行操作、感知，当幼儿熟悉了那些物体或事物后，就可以在这些事物不在眼前时重现出来，因为对事物的具体操作动作是幼儿言语表征、非言语表征及逻辑思考能力发展的必要条件。 2.从简单到复杂
儿童总是先进行简单的活动，在此基础上进一步将他们的动作复杂化。儿童的主动学习是简单的行动不断地组合、协调而变得复杂的过程。这些动作将逐步内化，从而构成头脑内部富有逻辑性的思考。 3.从此时此地到彼时彼地
幼儿空间、时间概念还没有形成和发展起来，因此幼儿的学习应该从对周围事物的认识开始，否则他们就会感到难以接受与理解，从而失去学习的积极性与主动性，也就不会进行主动学习了。对幼儿的教育应该从他们眼前的事物入手，然后视幼儿的发展情况逐步引入不在他们眼前，但又能为他们理解、掌握的事物。
教师在设计教学活动时要注意把这些关键经验放在许多不同的活动中，使每一条关键经
验能反复出现，因为它们并非是教学要达到的目标，检查一下是否达到就行了，它们更像维生素和其他的营养——以许多不同的形式反复出现对于良好的“智力营养”是非常重要的。
二、海伊斯科普课程的特点
（一）丰富而又有序的学习环境——活动区
1.各活动区名称及作用
海伊斯科普课程为儿童创设了一个具有丰富刺激而又井然有序的学习环境，整个教室根据儿童的兴趣以及材料的特点被分成若干个活动区：
积木区——给幼儿提供探究、独立或合作性建造、分类、组合、比较和排列物体、表征经验
和玩角色游戏的机会，是建构活动的中心； 娃娃家区——给幼儿提供了一个与别人相处、表达情感和思想、用语言交流、对角色的认识、
体会以及对别人的需要和要求作出反应的机会，是象征活动和角色游戏中心； 美工区——给幼儿提供变形、重组以及转换材料的机会；
安静区——也称规则游戏区或规则游戏和阅读区，给幼儿提供进行分类、比较、匹配、制作
不同的图形、看书以及听故事的机会；
木工区——给幼儿提供运用真正的木料和工具来学习新的技能、解决问题和制作结实的表征
物体的机会；
音乐和节奏活动区——给幼儿提供体验节奏和练习音乐的技能、了解声音和伴随声音的动作
的机会；
玩沙玩水区——给幼儿提供了解材料的质地、数量和特征，进行表征和角色游戏的机会； 动植物区——给幼儿提供观察生长和变化，学习饲养、浇水和照料有生命的东西的机会； 户外活动区——给幼儿提供进行大肌肉活动的机会。
这些活动区能帮助幼儿确定自己的选择，因为每个区都有一套独特的材料和活动的机会。如积木区，备有建筑材料，也有幼儿能用于建筑活动的玩具人和玩具汽车。当幼儿计划到某个活动区去活动时，他们知道有哪些材料，知道用这些材料可以进行哪些活动，因而他们的计划才可能是一种经过思考的、既有明确目的的计划，而不是他们一时的兴之所至。此外，教室里一般还设有供集体活动用的区域，或在教室中央，或在场地较大的活动区。 2.活动区的创设
幼儿在一个具有丰富刺激但同时又是井然有序的环境中学习效果最佳。海伊斯科普课程就要求为幼儿创设这样的学习环境，让幼儿能主动地进行探索并发展他们的自信与能力。 海伊斯科普教室活动区的创设主要包括三个步骤：教室空间的安排（确定各活动区的位置与大小）、活动材料的选择和活动材料的投放，每个步骤都要遵循以下原则。 （1）教室空间安排的原则
教室空间安排即活动区的位置要易于儿童的活动并使儿童乐于活动。幼儿比较感兴趣的
活动区，如积木区、美术区以及娃娃家区的空间要尽量大些；要尽量把能发生迁移的活动区安排在一起，如把娃娃家区和积木区放在相临的地方，以有利于在娃娃家活动的幼儿到积木区去利用建构好的房子、交通工具等进行社会性活动。
各活动区之间要有分界线。教室中的矮柜、大型积木、箱子等都可以做为活动区的分界
线。这样可以使幼儿有秩序感，知道到哪个区域去开展自己的活动。
布置教室的时候要充分利用教室原有的建筑结构，并留出各活动区之间的通道。如果教
室里有水池，那么就要将美工区设在水池的附近，以利于幼儿取水以及进行清洗。 在教室的门口为孩子提供存放个人物品的空间，发展孩子的自我服务。
整个教室的布置必须做到教师无论在教室的哪一个角度都能看到整个教室的活动，以利
于教师对儿童活动的观察与指导。
（2）选择材料的原则
所选择的材料能激发幼儿主动探究的兴趣，如果教师发现幼儿对某些材料失去了兴趣，
就要及时更换或进一步丰富活动材料。
所选择的材料要适合不同儿童的发展水平和不同年龄儿童的需要，让每一个幼儿都能找
到适合自己的材料与工具。
为幼儿提供多个同样的材料，以免幼儿之间的抢夺。 所选择的材料要适合孩子进行不同的游戏。
所选择的材料要表现不同的文化、经验与习惯，反映一个多元的文化氛围。 所选择的材料要安全、卫生、易于维修。 （3）投放材料的原则
材料要放在幼儿够得着的地方从而利于儿童的取放；暂时不用或不能让幼儿接触的物体
要放在幼儿够不着或看不到的地方。
所有的材料要开架放置或存放在无盖或透明的盒子及篮子里，使幼儿一眼就能看到他们
想要的东西，从而有利于他们选择、取放。 每一样东西都要存放在固定的位置并贴上标记。每个活动区的材料分类放置并贴上标记，
这使儿童很容易就找到、使用并归还他们想要操作、探索的物体，同时又使儿童养成了良好的习惯，使他们做事有计划。
根据幼儿的兴趣与发展的需要不断更换、添置新的材料并改变教室的布局，从而保持环
境对儿童的刺激，满足儿童发展的需要。
在这样具有丰富刺激、秩序井然、激发儿童兴趣又符合他们的发展需要的环境下，幼儿能独立自主的活动，他们乐于探索、操作，从而他们决策、合作以及解决问题的能力得到提高；而教师也能最大限度地控制整个教室的活动，对幼儿进行全面细致的观察。
（二）环环相扣的一日生活安排
1.一日生活的七个环节
海伊斯科普课程的一日生活安排主要包括7个环节：计划时间、操作活动时间、整理和打扫时间、回忆时间、小组活动时间、户外活动时间和集体活动时间。 （1）计划时间
在计划时间幼儿自己决定在操作活动时间想做什么以及怎么做。他们把自己的计划告诉教师，教师则鼓励幼儿说出或用手势、动作等方式表示他们的计划，帮助他们思考和充实他们的计划，从而帮助幼儿学会自己确定自己的选择。教师可以说：“安妮，你看起来想到娃娃家去，你到娃娃家去干什么呢？”“蒂姆，你能否到积木区去把你想用的东西拿来给我看看？”“巴比，你看起来还没想好要做什么，那我们就到各活动区去看看，你再决定做什么好吗？我们先去积木区看看吧。”此外，教师还可以记录幼儿的计划，使幼儿觉得自己的计划是多么的受重视，开始把自己看成是可以作出决定，并能根据自己的决定来行动的人，他们自己可以主宰自己的活动。
让幼儿学会制定计划并不是一件容易的事，制定计划要在幼儿熟悉了周围环境、材料以及各种活动的基础上来进行，而且他们还需要一定的时间来学习制定计划过程本身的内容和要求。在海伊斯科普教室里，教师通过以下步骤来帮助幼儿学习制定计划： 帮助幼儿了解教室中有哪些材料 帮助幼儿了解每一个活动区的名称 帮助幼儿熟悉其他幼儿和教师的名字
帮助幼儿进行选择，并且帮助他们发现在一日生活中任何情景下所出现的选择性
向幼儿介绍标记牌和计划板 选择好制定计划的时间和地点
制定计划可以采用多种多样的方式进行以提高幼儿的积极性。如可采用打电话的方式，让幼儿对着话筒和老师通话，告诉教师自己想做什么；制作教室地图以及代表幼儿的小脚印，让幼儿把自己的小脚印放在地图相应的位置上来表示自己的计划；还可以让幼儿围做成一个圈，用点数的方式，轮到哪个幼儿就让他站起来说出自己的计划„„ （2）操作活动时间
操作活动时间使幼儿能完成、实现自己的计划，并能根据自己的速度来学习和使用他们感兴趣的材料。这个时候的教室里充满了生机：两个女孩披着鲜艳的纱巾在跳芭蕾；三个孩子在木工区敲敲打打，为小鸟制作鸟笼；几个孩子、一位教师和两个“大熊”坐在用椅子和积木搭成的汽车里去商店买东西；一个孩子挥动着画笔在描绘春天的景色„„
在操作活动时间幼儿完成他们计划的项目和活动。这是幼儿园一日活动的核心，也是时间最长的一个环节，大约持续45分钟到1个小时。在个体操作活动时间，儿童及教师都处于繁忙和主动的活动中，幼儿忙于实现他们所制定的计划，运用整个教室来对材料进行探索，学习新的技能，尝试不同的想法以及把他们认为有意义的知识经验组合在一起；教师则忙于在幼儿之间来回走动，观察和帮助他们实现计划或丰富他们的活动，指导支持幼儿并帮助他们解决活动中遇到的问题，充实他们的活动内容，同时也了解和发现幼儿的需要，和他们一起进行活动，并支持、鼓励和丰富幼儿的思想。在操作活动时间，幼儿可以进行一个以上的活动，但他必须在完成第一个计划后再重新制定第二个计划，然后进行另一项个体操作活动。 （3）整理和打扫时间
在整理和打扫时间幼儿把他们未完成的作品收起来，并整理他们在操作活动时间用过的材料、工具，将他们放回原处。幼儿在这个时候擦桌子、洗刷颜料盘、罐子、烹饪用具、扫地等。他们还要对材料进行分类、堆积、倒出和装进，从而了解存放材料的规律与方法，同时也培养了他们的顺序感和责任心，使他们意识到自己对教室环境的影响。教师在幼儿进行整理与打扫时，始终在观察幼儿并提供及时的帮助。“汤米，你今天从什么地方开始整理，先整理小汽车还是积木？”“艾米，你能一下子把所有的家具全装上卡车吗？还是要来回几次？”
（4）回忆时间
在回忆时间幼儿在教师的启发下回忆和表征他们在操作活动时间的活动，展现他们的作品，交流他们的经验。通过回忆他们做过的事情，幼儿能开始看到他们的计划与活动之间的联系，从而更清楚的意识到自己的行为和思想。通过分享别人的作品与经验，幼儿还能互相学习，学习别人的经验并有机会与不同的幼儿进行交流与合作。
回忆过程与计划过程一样，始终贯穿在整个操作活动时间。在幼儿完成了第一个计划而准备开展第二个计划前，他们会和教师和其他幼儿谈论他们已进行的活动，展现他们的作品。因而到了回忆时间，一个幼儿可能已经经历过好几次回忆过程了。
帮助幼儿进行回忆也可以采用不同的方式以激发他们的兴趣，教师可以通过提问来让幼儿描述自己的活动；也可以让幼儿先将自己的作品归类，如哪些作品是用颜料的，而哪些作品是不用颜料的，然后再帮助幼儿描述、表征他们的活动。帮助幼儿进行回忆的教师应该也是帮助幼儿进行计划的教师，这样有助于幼儿将他们的计划和他们在操作活动时间的实际活动联系起来。
（5）小组活动时间
在小组活动时间幼儿运用教师选择、提供的材料来进行活动，教师此时可根据特定的关键经验来观察和评价幼儿。在这个时间里，每一个教师和5-8个幼儿在一组，完成由教师事先计划好的，能提供关键经验的活动。教师根据这些孩子的兴趣、需要与能力来制定小组活
动的计划，并注意、照顾到不同幼儿的想法和个别差异。教师在小组活动时间观察幼儿，给幼儿展示新的材料，并给他们寻找新的方法来使用他们已经熟悉的材料提供机会；而幼儿在这个时候以自己的方式操作同样的材料，并与教师与同伴交往和交流，学习别人的操作方式。
海伊斯科普课程的小组活动时间并不是传统的教师“教学”时间，也不是传统的幼儿“学习”时间。在海伊斯科普课程中，幼儿的学习和游戏始终贯穿在一日生活的各个环节，教师不是通过传统的讲述和示范的方式来给幼儿传递知识，而是通过鼓励、支持和丰富幼儿的选择和活动来促进幼儿的学习的。 （6）户外活动时间
在户外活动时间幼儿和教师都参加富有生气的体育活动——跑步、投掷、荡秋千、攀爬跳跃„„幼儿也能对幼儿园环境以及大自然进行更为直接的观察，并在户外来尝试操作活动时间的想法和发现。户外活动时间对孩子的限制比较少，氛围也比较轻松，幼儿更乐于进行探索，也更主动地学习。在所有的户外活动中，教师都积极参与、支持幼儿的活动和想法，并鼓励幼儿讲述他们正在从事的活动。 （7）集体活动时间
在集体活动时间全体幼儿和教师聚集在一起10—15分钟，大家一起唱歌、自编动作表演歌曲、演奏乐器、做律动、玩游戏，有时还讨论即将到来的一个特殊事件。在这一时间里, 每个幼儿在同一时间里做同样的事, 交流表达自己的想法, 并尝试和模仿别人的想法; 教师则在集体活动这个在社会性环境中向幼儿提供关键经验的时间里观察和了解幼儿的发展水平, 从而进一步指导幼儿的发展。
这七个环节之间的顺序并不是固定不变的，教师可以根据自己班上的具体情况进行调整。只要这几个环节都包含在内，具体如何安排并不重要，但计划时间、操作活动时间、打扫整理和回忆这样的一种先后顺序不能变，而且操作活动时间应该是时间最长的一个环节。 2.一日生活各环节的协调与平衡 （1）一日生活各环节的自然转换
海伊斯科普课程一日生活各环节的转换是极为自然的，幼儿很容易就从一个环节过渡到另一个环节。一日生活是根据动静交替的原则来安排的，如在比较动的个体操作时间以及整理打扫时间后安排比较静的回忆时间，这给幼儿提供了不同的活动内容和发泄精力的机会；幼儿园使用固定的一日生活时间表，从而帮助幼儿掌握每一环节的名称；在各环节结束时都有明确的信号，让幼儿都能意识到马上就要转向下一个活动了。
（2）一日生活中儿童的主动活动与教师组织的活动之间的平衡与协调
海伊斯科普认知发展课程中主要有三种形式的活动：个体操作活动、小组活动以及集体活动，前者为儿童主动的活动，而后两者为教师组织的活动。这三种形式的活动之间是平衡与协调的。幼儿在个体操作活动中主动地学习探究, 而教师在此过程中通过观察发现幼儿的兴趣以及问题所在。在对观察所得信息进行分析研究的基础上, 教师设计组织小组活动和集体活动, 或深入发掘幼儿的兴趣所在, 或协助幼儿解决问题, 从而进一步激发或推动幼儿的主动性与积极性, 使幼儿更热情地投入到各种活动中去, 获得更多更大的收获。因此,这三种活动在海伊斯科普认知发展课程中发挥着各自独特的作用, 他们之间也是相互联系, 相互推动的, 是一种动态的平衡。 3.一日活动安排设计的目标
海伊斯科普课程一日活动设计的目标主要有三个：
（1）在一日活动中包括“制定计划——做——回忆”这几个环节，从而帮助幼儿在这一过
程中探究、设计、完成自己制定的计划，以及在学习过程中学会自己作出决定。 （2）在活动中提供多种相互作用的方式——小组活动与集体活动，教师与幼儿之间的活动、
幼儿与幼儿之间的活动以及教师与教师之间的活动等。
（3） 在生活中给幼儿提供自主活动的时间和在教师指导下的活动时间——户内活动、户外
活动、参观旅行等。
（三）主动学习的儿童
海伊斯科普教育方案是一种“开放式结构”，儿童在教师的指导下选择自己的活动，根据自己的速度来发展，儿童在活动中主动地学习。儿童的主动学习是海伊斯科普教育方案的一个主要特色，概括起来说主要体现在以下几个方面： 1.儿童的学习是从自发的兴趣产生的
皮亚杰认为儿童的兴趣与需要对他们的认知发展具有非常重要的意义，是儿童学习的出发点与动力，因此，在教育中一定要从儿童的兴趣出发。在海伊斯科普教育方案中，儿童最主要的学习活动之一就是个体操作活动时间，儿童通过“计划——做——回忆”这个步骤来进行探索、学习活动。儿童的计划正是来源于他们自己的兴趣，想做什么就到相应的活动区去活动，教师只是帮助儿童将自己的计划进一步具体化、可操作化，协助儿童活动、学习。 2.儿童对学习、活动的内容进行自由选择
在传统的教学中，学习内容通常是由教师来选择、制定的，虽然教师通常都会对孩子的发展情况有所了解，并能根据孩子发展的需要为他们提供能促进其发展的学习内容，但这些教学内容能否收到教师预期的结果则很大程度取决于儿童是否对这些内容感兴趣。海伊斯教育方案则从皮亚杰儿童是知识的主动建构者的理论出发，为儿童提供、创设一个具有丰富刺激和内容的环境，让他们在这个环境中自己自由地选择活动、学习的内容，真正调动儿童学习、探索的积极性与主动性，让他们在活动中自己“发现”知识，并保持他们探索周围世界的兴趣与积极性。
3.儿童对物体的自由操作
学前儿童处在思维发展的前运算阶段，思维具有直觉性的特点，主要靠具体操作、感知事物来认识周围世界，因此，儿童对物体的自由操作在其思维的发展中起着举足轻重的作用。在海伊斯科普教育方案中，孩子能自由地操作活动区内的各种物体，如积木区的积木既可以用来搭建房屋，也可以用来做汽车的方向盘„„孩子正是在这些自由操作中，主动探索不同事物的特性以及各种事物之间的关系来认识事物以及周围世界的。 4.儿童与教师之间、儿童与儿童之间的积极互动
皮亚杰非常注重儿童的社会性发展，认为社会交往也是儿童学习的重要途径，能使儿童获得社会经验与知识，并促进儿童情感与道德的发展。在海伊斯科普课程中，儿童时刻与教师以及同伴进行着主动的交往，互相协助，共同活动，分享经验„„在主动交往中儿童获得了许多在操作物体中学不到的知识与本领。
在海伊斯科普这个“开放式”的教育方案中，儿童正是通过自发兴趣、自由选择、自由操作与主动交往来主动地探索、学习的。在这种课程中，每一个儿童都是主动的。他们根据自己的兴趣以及自身发展的需要，自己计划想做什么以及怎么做，通过自己实际操作、摆弄物体来认识周围事物。他们在老师为他们精心创设的环境中自由地活动、游戏。“我要用这个木块来做一个带轮子的汽车，然后涂上颜色”、“我要继续做我的恐龙，把它的腿装起来”、“我要在积木区建一条路”„„他们是那么地兴致盎然，对自己的活动是如此地津津乐道，并主动地在活动中观察和思考，通过自己的活动认识事物、发现问题、得出答案，获得有助于他们认知发展的关键经验。
（四）支持、协助与引导儿童学习并进行课程开发的教师
1.教师是幼儿学习的支持者、协助者与引导者
在海伊斯科普认知发展课程中，幼儿的游戏与学习贯穿于一日生活的各个环节，教
师从来不用传统的讲述和示范来给幼儿“传授”知识。相反，他们是通过在幼儿的活动中不断向幼儿提问、给他们提供新的材料来鼓励、丰富和支持幼儿自己选择的活动，从而促进幼儿的学习的，因此，教师是幼儿主动学习的支持者、协助者与引导者。 （1）教师是幼儿学习的支持者
在幼儿的整个活动中，教师都承认、尊重、支持他们选择的活动，并以真诚的兴趣加入到儿童的活动中去，尝试幼儿的想法，鼓励幼儿进行自己的活动。“马克，你正在转动你飞机上的螺旋桨，莱内特正在用手转动她的飞机轮子，我也要试试我的飞机”、“彼得，这是一种不同的敲铃鼓的方法，我也要用你的方法来敲敲我的铃鼓”。教师的这些话语使得幼儿对自己的探索活动更有兴趣，从而更主动地进行探索。 （2）教师是幼儿学习的协助者和引导者
幼儿在自己的活动中常会遇到困难而不知所措，从而可能改变自己的计划或放弃自己的活动。在这种情况下，海伊斯科普教师总是通过提问来启发幼儿的思维，或给幼儿提供新的材料来协助幼儿丰富他们的计划或思考。必要时，教师还可以组织参观或郊游活动来丰富幼儿的生活经验。
一天早上，约翰的计划是在积木区搭一个加油站。他用积木先搭了一辆汽车，然后在周围找方向盘。忽然他不想找了，看起来似乎想放弃原来的计划，这时教师走了过来。
“你能用什么东西来做方向盘呢？”
“它必须像这样（约翰用手比划着方向盘的转动）。” “它必须能转动，对吧。”
他们一起在教师里找。对约翰来说，一块圆柱形积木是不能充当方向盘的，因为不符合他给方向盘留的空间位置。
“用什么东西刚好能装进去呢？” “娃娃家区的扫帚！”
约翰很实际地说：“但是还需要有一个圆盘。”
他们又继续寻找。他们能找到的圆的东西是一个纸盘子。 “你怎么能把它装上去呢？” “我知道，中间打一个洞。”
在教师的协助下，约翰成功地完成了他的计划，并邀请许多小朋友来坐他的汽车。3 有一个小朋友已经连续三天制定玩消防皮带的的计划，教师在帮助他丰富、充实自己的计划的同时，尝试了以下一些方法：1）问幼儿什么东西容易着火，然后建议他把容易着火的东西找出来或制作出来；2）建议他把娃娃家区或积木区假想的一场火扑灭；3）为了让幼儿更好地了解消防队的工作，教师决定尽快给幼儿组织一次到消防队参观的活动。在参观活动后，可以组织孩子假扮消防队救火的游戏。4
在活动过程中以及活动结束后，教师总是在不断地引导幼儿描述、回忆或表征他们的活动，从而引导幼儿对自己的经验进行评价，使他们得到进一步的学习和提高。教师通过提问来帮助幼儿发现和对他们正在从事或刚结束的活动进行思考。
“今天有几个小朋友在音乐区玩了铃铛，你们能告诉我们你们是怎样玩铃铛的吗？” 科里说：“我摇了铃铛。” 马克说：“我也是。”
朱莉说：“三角铃硬帮帮的，我敲的很响。” 3
[美]玛利·霍曼，伯纳德·班纳特，戴维·P·韦卡特著. 郝和平，周欣译. 活动中的幼儿——幼儿认知发展课程. 人民教育出版社，1995，第62页 4
同上，第67页
莱妮说：“我用手敲铃鼓的这里和这里，敲这边上和平平的地方。” 基艾说：“小三角铃、大三角铃，它们震痛了我的耳朵。”5 2.教师是课程的开发者 （1）制定教育计划的过程
海伊斯科普教师儿童学习的支持者、协助者以及引导者的作用的发挥需要经历一定的过程，这就是课程的开发过程，即制定计划——观察幼儿的活动——对幼儿的评价——制定新的计划。这是一个不断循环反复又螺旋上升的过程。教师先根据幼儿的兴趣、需要以及关键经验制定一日生活各环节的计划；然后在幼儿进行活动时对幼儿展开全面细致的观察。这种观察不仅仅局限于观察某一个幼儿今天先做了什么，接着做了什么，然后又做了什么，而是要观察那个幼儿到底是如何来探究或感知某种材料和情景的等重要细节。幼儿在感知、探究的过程中到底是怎么做的，说了些什么，又是如何解决他在探究过程中遇到的困难的，有哪些小朋友给他提供了帮助等。在掌握了幼儿的具体情况后，教师在一起交流、评价某个幼儿的发展情况以及全班幼儿的整体情况，从而进一步制定有针对性的教学计划，设计教学活动，促进幼儿的进一步发展。 （2）制定教育计划的依据
海伊斯科普课程教育计划的制定可以围绕以下几个方面进行： ①根据关键经验来组织课程
发展幼儿的各种关键经验是海伊斯科普课程的主要目标，但在每天的一日活动中要求幼儿每一条关键经验都得到一定的发展是不可能的，因此教师在一周内重点发展幼儿的2、3条关键经验。在确定了这些关键经验后，教师根据它们组织教学活动，对幼儿进行观察和评价，并为幼儿作好详细的日记录和评价。如在某一周内，教师确定的关键经验为：让幼儿运用自己的各种感官来探索、学习使用工具和设备的技能以及用言语描述物体、事件和关系。在具体观察和记录时，这三条主要发展的关键经验又具体化为：学会自己照顾自己、选择材料、熟悉教室中物体的位置、运用所有的感官主动地探究、学习使用工具和设备的技能、描述物体、事件以及关系。
②根据一日生活制度来制定计划
这种方法通常会在幼儿刚入园、教师以及幼儿仍处在适应期的时候采用。这种制定计划的方法突出对一日生活各环节的强调，让幼儿能很快地适应幼儿园的生活并建立良好的常规；而教师则可以很快地了解每个幼儿的特点和发展水平。根据一日生活制度制定的计划主要针对一日生活各个环节中可能出现的问题。如在计划时间如何让幼儿对制定计划感兴趣；是在小组中制定计划还是让幼儿个别制定计划；对某一特定幼儿来说，哪一种计划方式最合适等。在操作活动时间，教师在什么时候，用什么方法干预或丰富幼儿的计划；教师应该如何帮助幼儿解决问题以及对每天从事同样活动的幼儿采取什么方法；如何把他引导到其他的活动中去等。在回忆时间，如何让幼儿觉得回忆很有趣而乐于回忆；教师如何帮助幼儿进行回忆等。在小组活动时间，如何制定小组活动的计划；如何使小组活动的内容适合每一个幼儿的发展水平；怎样帮助不愿参加小组活动的幼儿等。在集体活动时间，教师要考虑如何让全体幼儿都积极主动地加入到集体活动中来；集体活动中有幼儿捣乱又该怎么办等。而在户外活动时间，教师要考虑如何对幼儿提出安全方面的要求与限制，以及如何使这段时间成为幼儿的活动时间但同时也是他们的学习时间等。 ③根据个别幼儿的具体情况来制定计划
每个幼儿都是独特的个体，有着各自的性格特征、学习方法并且处于不同的发展水平。如有个幼儿总爱捣乱，爱说反话做反事；有的幼儿不爱说话，也不爱和别的小朋友玩；有几个女孩老爱在娃娃家区玩；有个小朋友总是能想出一种工具或玩具的新的玩法等。海伊斯科 5
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普教师非常注重根据个别幼儿的具体情况来制定教学计划来促进每一个幼儿在原有的基础上得到进一步的发展。他们对每一个幼儿都进行全面细致的观察，全班教师每人负责几个“关键孩子”，每天对他们的活动进行观察与记录，在一日工作结束后，全体教师聚集在一起，互相交流与合作，群策群力，共同商讨促进幼儿发展的方法。这项工作可以说是十分艰巨的。教师要仔细观察幼儿的一举一动，记录下来并进行整理，从中发现孩子存在的问题，然后采取相应的措施。这种做法有点类似于给幼儿建立个人档案。 ④把季节主题、节日活动与课程安排联系起来
这种课程计划方法就是把主题活动纳入到具体的课程之中去。设计这种教学活动时，教师先考虑一些孩子可能会比较感兴趣的活动，如讨论班上如何过新年，然后设法把这些活动与关键经验结合起来，在开展活动的过程中来使孩子的这些关键经验得到发展。在活动结束时，再根据这些关键经验进行评估。 ⑤制定参观、郊游及后续活动的计划
参观及郊游活动也是幼儿非常感兴趣的活动，在这些活动中，他们接触到了许多以前他们在幼儿园或家里没有接触过的东西，丰富了他们的生活经验，并能使他们的生活经验和课堂经验结合起来。海伊斯科普的教师有的定期组织参观、郊游活动，有的根据幼儿的兴趣或最近的活动主题组织这样的活动。
第四节 皮亚杰认知发展理论的主要影响
一、认知发展理论对儿童心理研究的影响
皮亚杰一生致力于儿童智力发展的实验研究，他在长期从事儿童心理实验研究活动的基础上，建立了完整的儿童心理学理论体系，提出了一套崭新的儿童智力发展理论和一种独特的儿童心理研究方法。皮亚杰把数理逻辑的方法引进心理学，着重对儿童认知发展作质的研究与分析，试图从儿童认识的结构与发展中来揭示儿童认识过程的智力机制，这是现代心理学与教育学上的又一次突破。皮亚杰及其学派在心理学研究方法上也是有自己的特色的。他们长期使用“临床法”。临床法本是弗洛伊德学派所用的一种精神分析方法，主要是通过谈话、观察来分析、探测精神病人内心的潜意识活动的奥秘，以便进行分析治疗。皮亚杰把这种方法的精神引用到儿童智力或思维活动的研究上，着重探索儿童智力、思维活动内部的奥秘。“临床法”的运用，为皮亚杰在儿童思维和语言、儿童概念的形成和发展方面，积累了大量研究资料，从而开辟了儿童智力、思维研究的新天地。
皮亚杰在儿童思维发展具有规律性、各发展阶段有着质的区别上的发现也是皮亚杰在儿童心理学方面的重要贡献之一，并为大多数心理学和教育学的工作者所公认。
皮亚杰理论对儿童心理学的贡献是十分巨大的，他提出儿童心理发展是在内外因素相互作用中不断产生量和质的变化的心理发展观，提出了影响儿童心理发展的四个要素，即生物成熟、物理环境、社会环境和平衡过程，这四个因素共同作用，推动儿童心理向前发展。皮亚杰提出的儿童心理发展阶段论指出儿童心理发展的阶段具有连续性、交互性、顺序不变等特点都对儿童心理学的研究有重要而又积极的意义。皮亚杰的研究与理论极大地丰富和深化了儿童心理学研究，是儿童心理学史上一座重要的里程碑。
二、认知发展理论对儿童教育的影响
皮亚杰所创立的认知发展理论是一个动态的建构理论。这个理论被认为是19世纪西方教育心理学化理论运动开始以来最重大的心理学成就之一，也是当代对儿童教育影响相当大的儿童心理学理论之一。皮亚杰有关儿童及儿童思维和发展的理论使教育者们将工作的重点
从研究儿童已经知道的知识转移到研究儿童是如何获得知识的。这极大地影响了儿童早期发展的研究以及儿童与成人的互动。根据皮亚杰的理论，儿童已有的知识和经验，以及在教学过程中要使儿童真正理解所学的知识对幼儿教育的课程开发产生了重大的影响。皮亚杰的理论运用了图式以及发展水平的认知结构这些概念，从而使人们更好地了解了儿童认知的发展，同时也给教育工作者及心理学家们提出了新的挑战，即儿童到底是如何获得知识的。皮亚杰为人们打开了新的研究儿童知识获得的大门，而这又使人们认识到在教育中，要为儿童提供适应并支持其发展水平的环境与活动，以促使他们更好地发展。
20世纪60年代以来，皮亚杰的认知发展理论以及其中所蕴涵的教育思想被世界各国广泛接受，对世界各国的教育，特别是学前教育产生了越来越大的影响。欧美许多国家的学前教育机构及小学努力给儿童提供丰富多彩的、综合儿童兴趣、需要和认知特点的教育环境，兴起了“活动学校”、“活动课程”、“开始教育”、“视听教育”、“思维学校”等教育形式，设计了种种幼儿教育实验改革方案并付诸实践，以期推动幼儿教育的更大发展。一系列各具特色的幼儿教育方案也争奇斗艳，将皮亚杰的理论运用到幼儿教育的实践中去。上文提到的海伊斯科普教育方案只是其中之一，其它比较著名的认知发展教育方案还有凯米教育方案、拉瓦特里教育方案等。这些教育方案都从皮亚杰的认知发展理论出发来建构课程，强调儿童活动的重要性、儿童的主动学习以及环境的重要性，对学前教育产生了重大的影响。
在教学内容方面，皮亚杰的认知发展理论也给我们以很大的启示。教学内容一定要符合儿童的认知结构发展水平，符合其年龄特征；教材内容的编排要呈螺旋上升的形式，不断推动儿童认知的发展；儿童的爱好和兴趣在皮亚杰那里得到了极大重视，因而教学内容要尽可能体现个别差异，做到因材施教。
根据皮亚杰的认知发展理论，儿童的好奇心根源于认知活动的不平衡，教师要充分创造条件，引发儿童的主动学习，促进其同化与顺应，实现其发展。
皮亚杰的认知发展理论对教育的影响是巨大而又深远的，皮亚杰式的各种课程方案也在60、70年代风行一时，有些方案如海伊斯科普方案至今仍对幼儿教育有着重要的影响。然而一切事物都要一分为二地看待，皮亚杰的理论也存在着一定的局限性，如强调图式，对反应重视不够；强调生物适应和儿童主体认识的能动性，而对社会作用、社会因素在儿童认知发展中的重要性重视不够等。
参考文献：
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[美]玛利·霍曼，伯纳德·班纳特，戴维·P·韦卡特著. 郝和平，周欣译. 活动中的幼儿——幼儿认知发展课程. 人民教育出版社，1995
叶浩生主编. 西方心理学的历史与体系. 人民教育出版社，1998
周采、杨汉麟主编 外国学前教育史. 北京师范大学出版社，1999
考核知识点
皮亚杰认知发展理论研究的主要成果 皮亚杰认知发展理论的思想基础
皮亚杰及其认知发展理论的儿童观以及幼儿教育的新原则 海伊斯科普教育方案的基本情况
海伊斯科普教育方案的主要内容和特点
皮亚杰认知发展理论对儿童心理研究及幼儿教育的主要影响 皮亚杰认知发展理论对幼儿教育的现实意义
考核要求 识记
1.“图式” 2.“同化” 3.“顺应” 4.“平衡” 5.“成熟” 6.“物理经验” 7.“社会经验” 8.“平衡化” 领会
儿童的认知结构
制约儿童心理发展的因素 儿童认知发展的阶段
海伊斯科普教育方案与皮亚杰认知发展理论的关系 海伊斯科普教育方案中组织课程的关键经验 海伊斯科普教育方案的主要特点 简单运用
分析海伊斯科普教育方案与皮亚杰认知发展理论的关系 分析海伊斯科普教育方案中关于组织课程的关键经验 综合运用
皮亚杰认知发展理论对当代幼儿教育的主要影响是什么？ 皮亚杰认知发展理论在当代幼儿教育改革和发展中有什么现实意义？
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