深度解读：走进文本的“心＂ 王书月 文本解读能力是教师教学的基本功。长 上倾注了自己的感情，而这感情又是含蓄的。 期以来，很多教师在阅读教学中往往依赖于教 正因为国家、民族的危难就在眼前，让作者心 学参考书和网络上现成的备课资料，教学行为 情抑郁、悲痛，所以才强烈地喜爱绿。陆蠡的 异化为浅薄备课、肤浅教学、应试训练，而忽略 这篇散文写的是“囚绿”的故事，实际上是含不 了独立自主地解读文本。正是在这种背景下， 尽之意自在言外，不仅仅是写绿，而是借助 国山河，早日摆脱日寇的黑暗统治，重获光明 语文界的有识之士提出“深阅读”的口号，提倡 “深度解读”文本，走进文本。 对文本的解读往往存在两种倾向：一种是 “绿”赞美一种“永不屈服于黑暗”的精神，歌颂 忠贞不渝的民族气节，也是作者期望沦陷的祖 浮于表面，‘如今不少教师对文本的解读往往很 顺应时尚，如看到写母亲的文章首先就想到母 爱，看到写绿色的文章就想到环保，看到写人 与动物的文本就想到要保护动物，全凭想当 然，而不能深入引导学生去领悟，去发现文本 的深层意蕴。另一种是牵强附会，不管文本内 容如何，就沿袭套路贴标签式的谈爱国、谈坚 强、谈封建制度害人、谈资本主义金钱至上等 等。其实，即使世界名著中的四大著名吝啬 鬼，也并非生活在同一时代同一国度，遑论人 性之千差万别呢？ 要实现文本的深入解读就要实现三个“走 进”，即走进作者的心，走进文本的心，走进编 者的心，只有真正做到了这三点，教师、学生、 文本的心才能融为一体，前者为“内循环”，是 语文学习生活的前提，后者为“外循环”，也就 是语文学习生活效度的具体体现。 一、走进作者的心 文学即人学，是作者在特定时间特定情境 下思想情感的结晶，因此，文本解读既要“知 时”。更要“知人”。 以《囚绿记》的教学为例，这篇文章全篇都 是围绕着“绿”来展开的，其脉络是寻绿、观绿、 囚绿、释绿、怀绿，其中，“囚绿”又是叙写的重 点，作者对“绿”的一系列动作都是爱绿、喜绿 的表现，而这一切行为又都统摄在“绿”所承载 着的内在意义之中。一位老师在教学这篇文 本时，最后归纳本文的主旨是倡导环保意识， 呼唤人与自然的和谐，这与文本的旨趣相去甚 远。之所以这样，就在于老师没有深入研读文 本，没有能走进作者的心。囚住绿是为了“拿 绿色来装饰我这简陋的房间，装饰我过于抑郁 的心情”，“我”的心情为什么这么抑郁？因为 “卢沟桥事件发生了”，这短短的一小句话，点 明了文章的写作背景，也点明了“我”心情抑郁 的原因。写景抒情的散文，作者往往在景物身 Ｉ————ｉ 自由。他的这种心意倾诉没有赤裸裸的直说， 而是采用咏物抒情的手法，借对常绿藤的想象 描写，启人联想。在他的散文作品中，我们看 到了一个为祖国和人民的光明、幸福和自由而 呐喊的崇高形象和圣洁灵魂，在作家的娓娓叙 写中领悟到了深长的意味和浓郁的情思。 叶圣陶先生教导我们：“作者思有路，遵路 识斯真。作者胸有境，入境始与亲。”（《语文教 学二十韵》）深度解读文本要能够做到“按照作 者的分析进行分析”（段力佩语），也就是尊重 作者，尊重文本，我们就必须与作者处于同一 个话语体系，沿着作者的思路走进文本。如果 没有对作者以及写作这篇文章的大背景的基 本了解，就会浅表层面地解读文本，甚至误读。 二、走进文本的心 文章解读包括了两个层面的内容。一是 对文字的解读，二是文字背后所蕴含的情感价 值观的理解与接收。 就一篇文章而言，写作者运用语言文字表 达思想具有强烈的指向性和浓厚的个人色彩， 阅读者对文字进行解读时，则因不同于写作者 的社会文化背景、个人思维习惯等因素而带来 多样的理解。这样文字解读就具有了多样性 和可能性。师生在对同一文章进行解读的过 程中应认同这样一个必然存在的多样性和可 能性，同时教师要发挥主导作用，在以这个多 样性和可能性为基础的文本解读过程中，引导 学生走向文章切实的、并尽可能符合作者本意 的主题。在这个过程中，理解并把握文章的中 心是结果，多样性解读和发掘各种可能性则是 过程，过程的深刻才能带来结果的深刻。在对 文章进行解读的过程中，教师能够在纷繁复杂 的多样性和无数的可能性中去粗取精、去伪存 真、抓住关键，则能带来学生思维的深刻和认 知的深刻。 文章所呈现出的情感价值观的深度探究 进一步体会 足语文教学的高层次的追求。每个语文教师 爱：最后听歌曲（满文军《懂你》）都有一个以自己的文化底蕴、知识功底、价值 母爱。 取向组合形成的文章解读习惯。比如一篇《滕 从对文本内容的 解看，这则设 ‘偏离了 善 圆 难点设置不恰 。没有能 王 序》，教学Ｈ标肯定小仅仅是记儿个实涮 本专题主题，重点、母亲、我■者之间的关系，写母 虚词等语言现象再加上背诵儿段优美的文 准确理解地坛、探 字：教师应该引导学生努力穿过时间的栅栏， 亲，实际是写“我”（史铁生）对母亲的“理解”， 突破语苦的隔阂， 那个在 千年前被权力中 写史铁生对母亲对待生命、对待命运的态度的 心遗弃、卜ｊ终身理想越来越远的“ｌ大路之人”同 “理解”：开始，，史铁生是不理解母亲的，逐渐 随 悲同喜，体会人物的辛酸，进而形成师牛个人 地，随着思考的深入，随着精神追寻的深入，着年龄的增加，史铁生终于理解了母亲．读懂 的情感体验和情感积累。 三、走进编者的心 编者确定专题和选择文本的过程，就是钻 幽 发 微 了母亲。作者在地坛这个精神家同里感悟到 了母爱，母爱又让他思考生命的价值，让他继 研的过 ，分析辨别的过程，去粗取精、去芜仔 续探索未米的人生之路。从侧重点卜来说，课 菁的过程，闪此，要最大化地发挥“用教材敦” 文的第一部分更注重“生命”的意义，而第二部 的效臆，就必须深入领会编瞢的意图，实现教 分型注重“情感”的意义，尤其值得－一－提的是， 者和编 心灵的共呜： 《我卜ｊ地坛》足苏教版必修：二“珍爱生命” 中“精神支柱”这一板块 的一篇义章，～一位教 师从课文人手，对本部分的教学进行了如下设 对“情感”的理解和思考又回答了’对“生命”的 疑惑——母亲的“活法”，就解答了自己应该怎 样活、怎样面对命运、怎样而对苦难的『口】题，就 是“活法”的答案之一——作者从地坛中的生 计：整体卜按母亲的“形象美——群像美—— 命，从母亲的生活里找到了精神的支柱。这是 意象美”的思路，引导学生去认识母亲的人性 文章的精髓，也是课文理解上的难点 编者为 美、人格美，从而受到美的激赏并得到阅读 什么把这篇文章放在“精神支柱”这一板块，理 法的感忻。老帅在品读作者母亲的品格后，推 解了编者的意图，就不会¨｛现以上误读文奉的 而广之，引导学生颂扬“盂母三迁”“欧母教渎” 现象ｒ。 “岳母刺宁”等典故，并借助《游子吟》和冰心的 教师备课中解读文本的深度决定了课堂教 《纸船》等文奉，让学生吟唱《小草之歌》《大海 学的深度，在语文教学过程中，最能体现“智慧 啊，故乡》等歌曲体味，经过这一番审美辨析， 语文”的很大程度【＿ 就是“文本解读”，引领学生 同到课文，对作者的母亲进行最后的审美观 走进文本的“心”，是语文教师应尽的职责 照，让学生谈谈知道的残疾人的母亲的故事， ［作者单位：江苏省姜堰市罗塘高级中学】 从 让学 深刻体会到作眚母亲深沉的母 “秀听 白唐太宗李世民确实把“兼听则明．偏信则 暗”作为一条政治原则，并且是中国历史上实 ”溯活 倩 学家张衡等要好 以《潜夫论》名闻后世。《潜 夫论・明暗 中云：“君之所以明者，兼听也；其 践此原则最典型的代表。但这句话却不是他 所以暗者，偏信也：”司马光《资治通鉴・唐太 说的、有人认为这句话出自李世民的大臣魏 宗贞观二年》云：“上（李世民）问魏徵日：‘人 徵的名言。魏徵确实对李世民说过此话．但他 主何为而明，何为而暗？’对日：‘兼听则明，偏 是化用前人的，并不是此话的原创者。 徵早五百来年的东汉名儒王符。王符，安定 “少好学，有志操”，与大儒马融、杰出的天文 信则暗。…魏徵的“兼听则明，偏信则暗”，显 两句话的著作权所有者，不能将其归在李世 这两句名言的著作权，其实是属于比魏 然是从王符之语中引中而来的 王符才是这 临泾（今甘肃镇原）人 ．《后汉书・王符传》说他 民或魏徵名下 ，