对外汉语教育学引论 复习笔记

对外汉语教育学引论复习笔记 绪论篇

第一章 对外汉语教育是一门专门的学科 第一节 对外汉语教育的学科名称

1.第一语言:人出生以后首先接触并获得的语言。

2.第二语言:人们在获得第一语言以后再学习和使用的一种语言。(第一语言和第二语言是从学习者学习语言的时间先后来区分)

3.双语/多语现象:有的幼儿出生以后同时习得两种甚至多种第一语言，而且这些第一语言达到同等熟练运用的程度。

4.母语:指本国、本民族的语言;外语:指外国的语言。(按国家的界限来区分)(第一语言不一定等于母语，第二语言不一定等于外语)

5.本族语:本民族的语言;非本族语:本民族以外的语言，可能是外语，也可能指本国其他民族的语言。(按言语社团、通常是民族的界限来区分)

6.目的语:指人们正在学习并希望掌握的语言。

7.学科名称:对外汉语教学(用的最多，最正式)，汉语教学，汉语作为第二语言的教学，应用语言学，外语教育学，第二语言教学。

第二节 对外汉语教育的学科任务和学科体系

1.对外汉语教育学科研究的核心内容是对外汉语教学。内部因素:A学习与教学活动的主体——学习者和教师;B学习与教学活动的客体——所教的目的语;C学习与教学活动本身——包括总体设计、教材编写、课堂教学和测试评估四大环节的理论与实践。外部因素:A基础学科，如语言学、心理学、教育学等所起的支撑作用;B语言环境;C国家的方针政策。 2.对外汉语教育学科体系分为:理论基础(语言

学、心理学、教育学、文化学)、学科理论(基础理论、应用研究)和教学实践三部分。

第三节 对外汉语教育的学科性质和学科特点

1.对外汉语教学的性质:首先是语言教学——文化因素的教学必须为语言教学服务;是(汉语)第二语言教学——所传授的知识要转化为技能并以技能训练为中心，以培养学生运用目的语进行交际的能力为根本目的。

2.对外汉语教学的特点:以培养汉语交际能力为目标;以技能训练为中心，将语言知识转化为技能;以基础阶段为重点;以语言对比为基础;与文化因素紧密结合;集中、强化的教学。 3.对外汉语教育的学科特点:是一门专门的学科、综合的学科、应用的学科。 第四节 对外汉语教育的学科定位与争论

1.学科定位上有——“小儿科”论、“对外汉语文化教学学科”论、“应用语言学学科”论，实际上它应当定位于语言教育学科。

第二章 汉语作为第二语言的发展与现状 第一节 我国对外汉语教学的发展回顾

1.对外汉语教学从汉代开始，唐代鼎盛，但作为一门学科是从新中国成立以后开始的。它经历了两个阶段:开创对外汉语教学事业(50-70年代末)和确立对外汉语教育学科。 第二节 我国对外汉语教学的发展现状

1.设“国家对外汉语教学领导小组办公室”即汉办;中国汉语水平考试(HSK)1993年正式成为国家标准化考试。

第三节 世界汉语教学的发展特点

1.作为第二语言的汉语教学包括两个方面:在使用汉语的环境里进行的，即对外汉语教学;在非汉语环境里进行的是汉语作为外语的教学。

基础篇

第三章 对外汉语教学的语言学基础和教育学基础

第一节 对外汉语教学的语言学基础(一)

1.语言学是研究语言的科学，对外汉语教学是研究语言教学的科学。 2.语言的基本特征:是一种符号系统;语言存在于言语之中;语言有生成性(用有限的语言规则生成无限的语言形式);语言是人类最重要的交际工具;是人类的思维工具(课堂中尽量用汉语教学，不借助母语或媒介语);语言产生与特定的社团并体现该社团的文化;语言是人类独有的，只有人类才具备学习和运用语言的特殊生理基础。

3.语言学发展的四个阶段:A历史比较语言学，出现与18末19初，英.琼斯，采用历史比较的方法，发现语言之间的亲缘关系并建立语言的谱系分类。B结构主义语言学，20世纪初产生盛行于上半叶，瑞士.索绪尔。C转换生成语法，20世纪中期，美国，标志是1957乔姆斯基《句法结构》的出版。区分“语言能力”和“语言表现”，提出“语言系的机制、普遍语法”假说和“深层结构、表层结构”理论。D功能主义语言学，60年代末、70年代初，标志着语言研究重点由语言形式转向语言功能，英.韩礼德、法.马丁内，欧洲。 4.每种语言学思潮都会产生与之相应的第二语言教学法:历史比较语言学——语法翻译法;结构主义语言学时期——听说法、视听法;转换生成语法——认知法;功能主义语言学——交际法。

第二节 对外汉语教学的语言学基础(二)

1.长期以来对语言的研究实际上存在着形式主义和功能主义两大思潮。近30年来，语言学发展的特点是从语言的形式结构转向语言的功能使用，即着重研究语言的功能、语言的运用、语言与社会的关系，语言与文化的关系。

2.语言能力和交际能力:乔姆斯基在60年代提出“语言能力”的概念，它指，人们所具有的语言知识，是一种内化了的包括语音、词汇、语法等的语言规则体系，一个人的语言能力主要表现在能运用这一有限的规则体系创造出无限的句子(主要与语言的形式结构有关);海姆斯在60年代提出了“交际能力”，即运用语言

(或非语言手段)进行社会交往的能力，包括传递信息、交流思想和表达感情，它既包括语言能力，也包括语言运用能力。 3.语言形式和语言功能:语言形式指语音、语法、词汇等语言的结构体系，也称语言结构;语言功能指语言所能发挥的作用。

4.话语分析和会话分析:话语，实在交际过程中一定语境下表示完整语义的自然语言，是由结构衔接、语意连贯、排列符合逻辑来表达某个主题的连续的句子所构成的语言整体。“话语分析”也称“语篇分析”是对话语的结构与功能的分析，美.哈里斯1952年最早提出。 5.言语行为理论和会话含义理论:50年代末，英.奥斯汀提出“言语行为”理论，指出语言不仅是描写、陈述和说明客观世界，提供信息，而且人们说出话语也是一种行为。人们所说出的话语能同时进行三种行为，即言内行为、言外行为和言后行为;60年代中，格赖斯提出会话含义理论、“合作原则”，对“会话含义”的研究实际上就是对说话者言外之意的研究。 6.1898年第一部系统的汉语语法著作——马建忠《马氏文通》出版。

7.汉语作为第二语言学习的有利因素:A语法方面，汉语最大的特点是没有严格意义上的形态变化，名词不用变格，动词不用按人称、性、数、时、态来变位。B语音方面，汉语只有400个基本音节，加上四声的区别，一共有1300多个。C词汇方面，汉语的词音节少，便于

记忆，词汇的结构方式以词根复合法为主。

8.汉语作为第二语言学习的难点:A语法方面，汉语语法重“意”而不重“形”，体现了以意合为主、隐形语法关系丰富、表意灵活的特点。B语音方面，在于声调。C词汇方面，汉语有大量的同义词和近义词、量词和语气词、四字成语、古汉语的词语。D汉字。 第三节 对外汉语教学的教育学基础

1.对外汉语教育学是语言教育学的分支。教育的目的作用是促进个人和社会的发展，培养人才。

2.教学是教育的主体核心部分。对教学活动规律的研究称为教学论，它所要研究的内容包括教学过程、教学原则、教学内容、教学方法、教学的组织形式和教学的效果检查。 3.教学过程:教师和学生共同参与的教学活动过程。教学过程是学生主体作用与教师主导作用的辩证统一，决定了对外汉语教学以学生为中心、教师为主导的原则。影响学习的学生个体因素包括智力因素和非智力因素(动机、兴趣、意志等)。

4.教学过程的模式:最早由17C捷克，夸美纽斯《大教学论》为始，发展为:A传授式，以夸美为代表的传统模式，容易造成注入式、满堂灌的弊病，忽视学生的主动性、创造性。B活动式，在教师辅导下，学生通过活动自己进行探究性学习，以学生为中心，但具有片面性，美.杜威。C发现式，在学习系统的科学知识同时又自己去发现知识，美.布鲁纳。D，发展式，苏联，赞科夫，强调德智体美的全面教育与培养。

5.不同教学模式给的启示是:提倡教学模式多样化，不同的教学模式适应不同的教育阶段，防止片面和绝对。第二语言教学更强调语言理解和表达能力的培养，教学更多体现工具性、技能性特点。

6.教学原则:科学性与思想性相结合;知识传授与智能发展相结合;理论联系实际与理论知识为主导相结合;教师的主导作用与学生主动性、自觉性相结合;统一培养与因材施教相结合;系统性与循序渐进相结合;直观性、量力性、巩固性原则。

7.教学内容与教学方法:教学内容的核心问题是课程设置，学科课程理论和活动课程理论影响最大。学科课程论以学科的知识体系为中心;活动课程论以学生的生活经验为中心。教学方法的指导思想是“启发式”而非“注入式”，有以语言讲授、以观察、以训练、以陶冶为主的教学方法。第二语言教学，最主要是以训练为主的方法结合讲授方法。 第四章 对外汉语教学的心理学基础和文化学基础

第一节 对外汉语教学的心理学基础

1.大脑左半球与语言能力有关;右半球与处理非语言因素有关，大脑两半球的功能存在差异，一定的功能为一侧大脑半球所控制，是大脑两半球功能的“侧化”。伦尼伯格于60年代提出语言习得“关键期”，指在青春期(12岁)以前，由于大脑语言 功能侧化尚未完成，左右脑都能参与语言习得的这段时间。这是习得母语的最佳时期。

2.记忆与第二语言学习:记忆按其内容分为形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆和运动记忆;按保持的状态和时间分为感觉记忆、短时记忆和长时记忆，短时变长时需要该信息呈现一定的强度和重复。记忆过程包括识记(按目的分无意识和有意识，按材料分为机械识记和意义识记)、保持、再认和重现四个环节。

3.遗忘分为部分遗忘和完全遗忘、暂时遗忘和永久遗忘。遗忘的原因有衰退说和干扰说(干扰信息保持的因素有前摄抑制和倒摄抑制)。徳.艾宾浩斯的遗忘曲线:在识记的最初时间遗忘很快，识记后一小时遗忘率达56%，以后逐渐放慢，31天后遗忘率达79%，到一定程度就不再遗忘。

4.心理学作为一独立学科，以1879年德冯特开设心理学实验室为标志。行为主义心理学、认知心理学和人本主义心理学对学习理论影响大。

第二节 对外汉语教学的文化学基础(一)

1.文化:人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。狭义的文化主要指“精神财富”。按文化的内容常把文化分为物质文化、行为文化(习俗文化)、制度文化和观念文化(精神内核，深层文化)。

2.文化的特征:文化是人类在进化过程和社会发展过程中，通过实践创造出来的，它具有民族性、社会性、系统性，并建立在一定符号系统之上，是在发展变化的。 3.语言与文化的关系:语言是文化的组成部分、主要载体、二者相互依附、促进和制约。 4.跨文化交际是指不同文化背景的人们之间的交际行为。其特点是:文

化的差异与交际障碍;交际原则与价值观念;母语文化的思维定势和对异文化的成见;交际过程中的相互接近和求同趋向;交际结果:文化的相互影响。

5.跨文化交际中文化的冲突和适应过程分为四个阶段:A蜜月阶段。B挫折阶段，产生迷惑、焦虑、悲观、思乡的情绪，甚至承受不了心理压力而回到自己的国家。这叫“文化震荡症”也叫“文化休克”，指在为本民族文化环境中生活或学习的人，由于文化的冲突和不适应而产生的深度焦虑的精神症状。C调整阶段。D适应阶段。一般来说要一年左右的时间。 6.跨文化交际中对待不同文化的态度:尊重不同的文化;理解与适应目的语文化;求同存异对待文化冲突;外为我用，发展本国文化，其中有一种态度是既完全保留母文化，又全盘接受目的语文化，成为“双文化型”/“边缘人”也就是在价值观念、道德伦理、行为准则等方面同时具有两种文化体系;从跨文化交际需要出发，选择文化依附:文化依附，是指人们言行所代表和体现的是哪一种文化。

7.知识文化:跨文化交际中不直接影响准确传递信息的语言和非语言的文化因素;交际文化指跨文化交际中直接影响信息准确传递的语言和非语言的文化因素。

第三节 对外汉语教学的文化学基础(二)

1.对外汉语教学应以语言教学为主，同时紧密结合相关的文化教学。 2.与对外汉语教学相关的文化教学包括:对外汉语教学学科范围内语言的文化因素、基本国情和文化背景知识，和专门性文化知识。

3.语言文化因素:A语构文化:指词、词组、句子和话语篇章的构造所体现的文化特点，反映了民族的心理模式和思维方式。汉语结构重意合而不重形式。B语义文化:指语言的语义系统、主要是词汇中所包含的社会文化涵义，它反映了民族的心理模式和思维方式。C语用文化:指语言用于交际中的语用规则和文化规约，是由不同民族的文化、特别是习俗文化所决定的。基本的语用文化有:称呼、问候和道别、道谢和道歉、敬语与谦辞、褒奖与辞让、宴请与送礼、隐私与禁忌。

4.对外汉语教学中的文化教学原则:要为语言教学服务，与语言教学的阶段相适应、要有针对性、代表性、要有发展变化的观点、要把语言知识转化为交际能力。

5文化教学方法:“文化揭示”，通过注释直接阐述文化知识，文化内容融会到课文中去，通过语言实践培养交际能力。

习得篇

第五章 语言习得理论 第一节 语言学习与习得

1.西方学习理论主要有两大派:行为主义学习理论和认知学习理论，分别来源于哲学上的经验主义和理性主义。行为主义学习理论认为，学习是人和动物受环境支配、获得经验而被动形成的行为改变，完全排斥人的主观思想;认知学习理论认为学习是学习者对环境和客观事物主动的认识和行为的主动改变。

2.习得:在自然的语言环境中，通过旨在沟通意义的言语交际活动，不知不觉地获得一种语言，典型例子是儿童习得第一语言;学习:指在课堂环境下有专门的教师指导，严格按照教学大纲和课本，通过讲解、练习、记忆等活动，有计划、有系统、有意识地堆语言规则的掌握，典型的例子是成人在学校习得第二语言。

第二节 第一语言习得及主要理论和假说

1.儿童第一语言的习得过程有五个阶段:喃语阶段(半岁至一岁)、独词句阶段(一岁左右)、双词句阶段(一岁半以后)、电报句阶段(两岁至两岁半)、成人句阶段(两岁半到五岁)。 2.儿童第一语言习得的主要理论:A刺激——反应论，40—50年代盛行，斯金纳，认为后天环境的外部因素决定一切，必须靠模仿、强化、重复等外部因素去习得第一语言;B先天论，乔姆斯基，认为先天的“语言习得机制”决定一切，儿童头脑里的普遍语法使他能自然内化语言的规则体系;C认知论，皮亚杰，认知结构的组成部分成为“图式”，认知的发展受同化、顺应、平衡三个基本

过程影响。它认为语言习得是先天与后天的因素相互作用，先天具有而后天不断发展的认知能力决定一切，语言能力只是认知能力的一部分;D语言功能论，韩礼德，是从语言交际功能的角度，把第一语言的习得过程看成是语义体系掌握的过程。

第三节 第二语言习得理论和假说

1.如题:A对比分析假说，拉多，50年代行为主义刺激—反应—强化理论的产物。第一语言的迁移问题，迁移指在学习过程中已获得的知识、技能和方法、态度等对学习新知识、技能的影响，有正迁移和负迁移，是听说法、视听法等教学法的基础。

B中介语假说，美.塞林克，1969在论文《中介语》中提出中介语假说，中介语指，第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于第一语言也不同于目的语、随着学习的进展向目的语逐渐过渡的动态语言系统。中介语的特点:是介于第一语言和目的语之间的独特语言系统;动态语言系统;偏误有反复性;偏误有顽固性，语言中的某一部分可能会停滞不前，产生“僵化”或“化石化”现象。产生的原因:语言迁移、目的语规则的过度概括、训练造成的迁移、学习者的学习和交际策略。可以说中介语是由于学习者对目的语的规律尚未完全掌握的情况下，所做的不全面的归纳与推论而产生的语言系统。

C内在大纲和习得顺序假说。科德，1967，第二语言学习者在语言习得的过程中有其自己的内在大纲，和自身的规律和顺序。

D输入假说，美.克拉申在80年代对第二语言习得提出的一系列假说，它由自称体系的5个假说组成。习得与学习假说，成人有两种获得第二语言的方法，潜意识的习得和优势的语言学习，而习得是首要的。自然顺序假说，人们习得语言规则有一个可以预测的共同顺序。监控假说，通过学习所得的有意识的系统语言知识和

规则，在言语行为中起监控作用，但这种作用十分有限。输入假说，该假说用来回答人们如何习得语言，克拉申认为人类获得语言的唯一方式是对信息的理解，也就是通过吸收可理解的输入习得语言知识，输入的语言信息，既不要过难，也不要过易，用“i+1”表示，他强调听力活动对语言习得最为重要，他认为不需要教学习者如何说话，教说话的最好办法是给他可理解的输入。情感过滤假说，也称屏蔽效应假说，第二语言的学习总是输入大于吸收，人类头脑中这种对语言的堵塞现象，是由于情感对输入的信息起了过滤作用，称为“情感过滤”，而造成这种过滤或屏障有心理因素，如学习的动力，对所学语言的态度，自信心，是否紧张焦虑和身体状况等。克拉申认为第二语言的实现要有可理解的输入和降低屏蔽效应两个条件。

E普遍语法假说。由乔姆斯基的普遍语法理论而来，乔氏认为婴儿的“最初语言状态”包括人类语言共有的语言规则和尚未定值的语言参数。婴儿接触到具体的语言通过假设——

验证给这些语言参数定值，逐渐形成规则系统，即“语言原则参数”理论。实验证明，人们对所接触到的第二语言的语言参数可以再定值。

F文化适应假说。舒曼从文化与语言的关系出发，把第二语言习得的过程看做是逐步适应目的语文化的过程，把整个第二语言习得看做是文化适应的一部分，认为第二语言学习者对目的语文化的适应程度决定该目的语的掌握程度。文化适应，指学习者与目的语社团的社会和心理的结合，学习者与目的语文化的社会距离(起主导作用)和心理距离，成了影响第二语言习得的主要因素。心理距离指学习者在情感方面影响到第二语言习得的因素，包括语言障碍带来的焦虑、文化震荡带来的恐惧紧张以及动机、自尊心等。洋泾浜假说，在社会与心理距离太大的情况下，学习者的语言就会停留在初级阶段形成洋泾浜化，即使在自然的语言环境中也不一定能习得目的语。

2.第一语言习得和第二语言习得的异同比较:

A相同点:两种语言习得都要具备一定的主观条件(健全的大脑和语言器官)和客观条件(语言环境);都为培养语言交际能力;都必须掌握语音、词汇、语法等要素和受文化制约的语用规则，都必须形成一定的听说读写的技能;都经过感知、理解、模仿、记忆、巩固和应用阶段。

B不同点:习得动因不同——本能VS受意志支配;习得环境和方式——天然、“沉浸法”;习得过程不同——儿童是语言能力与思维能力同时发展，成人学习者则是利用第一语言已经年高建立起来的概念、系统知识及经验来帮助学习第二语言;文化因素习得的不同;主题的生理、心理特点不同。

第六章 第二语言习得研究

上一章第三节所讲第二语言习得理论，侧重从学习者的内部机制探讨第二语言是如何习得的。本章要探讨另外三个方面:1.对语言习得过程和学习者语言特征的研究，先后出现了对比分析、偏误分析、运用分析和话语分析等模式。2.对第二语言学习者个体因素的研究，生理、认知和感情因素。3.对语言习得外部因素、即语言习得环境的研究，有课堂教学和社会大环境。

第一节 第二语言习得过程研究

1.对比分析:是将两种语言的系统进行共时比较，以揭示其相同点和不同点的一种语言分析方法。理论基础是结构主义语言学和行为主义心理学和迁移理论(将干扰分为阻碍性干扰和介入性干扰)。对比分析在教学中的应用——“难度等级模式”。盛行于50—60年代。 2.偏误分析:是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程与规律。科德把学习者所犯的错误分为失误和偏误两种。失误指偶然产生的口误或笔误，偏误指由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误，它偏离了目的语的轨道，反映了说话者的语言能力和水准。认知理论和普遍语法理论是其基础。科德提出显性偏误和隐性偏误的区分，还根据中介语的发展，把偏误分为

前系统偏误、系统偏误、后系统偏误。偏误来源:母语负迁移;目的语知识负迁移;文化因素负迁移;学习和交际策略的影响(回避、语言转换);学习环境的影响。即迁移、过度泛化、简化。(迁移:学习者在遇到困难的情况下求助于已知的第一语言知识去理解运用目的语，有可能因此而产生偏误;学习者将其所学的不充分的目的语知识，用类推的办法不适当的套用在目的语新的语言现象上，造成了偏误，成过度概括/泛化;简化是学习者故意减少他们认为的目的语冗余部分，或者将复杂句子分成几个简单的句子。)

对待偏误的态度:偏误是第二语言习得中必然的、正常的现象，伴随习得过程的始终。教师对学生的偏误无需过分挑剔，而是要鼓励学习者积极进行语言交际;但另一方面，教师有责任帮助学习者改正偏误，避免僵化现象。纠正偏误，首先要对偏误的性质进行分析，以

区分轻重缓急。还要看偏误发生的场合，在语言形式进行训练时语言、词汇、语法都应从严纠正;但在交际性练习时，应该在事后再给学习者指出。其局限在于对语用和文化方面的规则研究还不够，也未研究中介语的正确部分。

3.运用分析和话语分析:

运用分析是对第二语言学习者运用目的语的全部表现(偏误部分、正确部分)进行分析，从而及时中介语发展的轨迹。话语分析与语境有关。

第二节 学习者的个体因素

《外国人学习与使用汉语情况调查研究报告》是该领域中最大的研究项目。 1.生理因素:年龄。成年人在语音和口语方面，困难要大一些，句法和词汇方面占有优势。影响第二语言习得成功与否的根本因素是学习时间的长短。

2.认知因素:包括智力、学能、学习策略和交际策略以及认知方式。 A智力是人的心理机能，是成功人士客观事物和解决问题的各种心理因素的总和，注意不同纸上的学习者，特别要鼓励智力一般或较差的学习者。

B语言学能，第二语言习得需要一些特殊的认知素质，叫做第二语言学习的能力倾向。(语音编码解码能力、语法敏感性、强记能力、归纳能力)

C学习和交际策略。学习策略指语言学习者为有效地掌握语言规则系统，发展言语机能和语言交际能力，解决学习过程中所遇到的问题二采取的各种计划、途径、步骤、方法、技巧和调节措施，可分为认知学习策略(求解、推理、实践、记忆、监控)和元认知学习策略(计划、监控、、评估、调节);交际策略是学习者为顺利进行语言交际活动有意识采取的计划措施或方法技巧，是语言使用者交际能力的一部分。交际策略有，回避、简化、语言转换、母语目的语化、母语直译、语义替代、描述、造词、重复、使用交际套语、利用交际环境、等待、体势语、使用其他语言、求助于对方。

D认知方式:是人们感知和认识世界的方式。

场独立性与场依存性:场独立性是易于从整体中发现个别的认知方式，善于剖析事物和问题，把部分与整体却别开来，能集中于某一部分不受其他部分的干扰;场依存性是易于感知事物整体的认知方式，倾向于从宏观上看实物把事物作为一个整体来对待。

审慎性与冲动型:审慎型的人善于周密思考、读写能力较强;冲动型的人反应快捷，口语听说能力强。

歧义容忍度:对模糊不清或有歧义的问题的接受与容忍的程度。 3.情感因素:指动机、态度和性格。

A动机:在影响第二语言学习的诸因素中，动机占33%，学能占33%，智力20%，其他14%。动机是吉利个体从事某种行为的内在动力，常表现为为达某种目的而付出的努力和愿望。可以分为:内部动机(个体自身的兴趣)和外部因素(他人影响、奖惩);近景动机(直接联系、具体的)和远景动机(长远目标和社会意义);兰伯特提出的融合型动机(与目的语社团直接交际，与目的语文化更多接触)和工具型动

机(工具目的，如查阅资料、进行研究)。把汉语作为目的语的外国学者中，为了了解中国，即出于对中国文化和社会兴趣而学习汉语的，占相当大比例。学习第二语言的最根本动力应是交际的需要。所以教师要以鼓励和表扬为主，适当的运用竞争机制，改进教学，引起学生的兴趣。

B态度:是个体对某种客观事物的评价性反应，是在对事物了解的基础上产生感情上的褒贬好恶，并反应出对之采取行动的倾向型。影响学习态度的方面有:对目的语社团和文化的态度;对目的语的态度;对课程和教师、教材的态度。并可分为积极态度、一般态度和消极态度。

C性格:可分为内向和外向、自尊与抑制、焦虑和移情。

内向和外向:内向性格一般不爱说话，不善于或不愿意表达自己的思想，也表现为不爱交际、不好活动、喜欢独自学习;外向性格则热情开朗、爱说话、善交际、非常活跃。

自尊心和意志:自尊心是个体对自身价值的自我判断，自尊心强即充分肯定自己存在的价值，对自己持肯定、积极的态度;抑制是个体的一种防御外部伤害、保护自我的心理屏障。圭奥拉在研究第二语言习得过程中的抑制心理是，提出语言自我的概念，用以表达对自己语言的认同。

焦虑:是一种性格特征，具有这种性格的人在做事之前或做事之后都可能产生对能否做好事情的焦急、担心和忧虑的情绪。第二语言学习中的焦虑常表现为交际焦虑、考试焦虑和对负面评价的焦虑。一般认为焦虑与学习态度、学习成绩呈负相关。但也应适当焦虑。

移情:是设身处地地领会别人的思想和感情。 第三节 语言学习环境

1. 有无目的语社会环境是第二语言教学和外语教学的主要区别。社会环境包括语言环境

(广泛使用目的语的环境)和人文环境(涵盖精神文明的环境)两方面。目的语环境提

供语言输入、自然语言资源的提供、语言运用机会更多，而非目的语环境中学习第二语

言的不利因素，可以通过一定方法弥补，如“沉浸法”。

2. 课堂语言环境，指由教师、教材和学习者之间所提供的目的语语言输入及学习者用目的

语进行的各种操练和交际性的语言活动。第二语言学习主要依靠课堂教学进行。克拉申

认为课堂教学对第二语言习得不起作用，沙伍德—史密斯认为学习先于习得，是习得不

可缺少的组成部分，白丽丝托克立场适中，第二语言既可通过习得也可通过学习活动，

不同学习者有不同的目标和水平。

3. 课堂教学的优势:A充分利用长期积累的对语言本身和语言教学的研究成果，进行集中

有目的有计划的学习，收到短期速成的效果。B有利于语言形式的掌握。C通过语言规

则的讲授提高习得速度。D有教师的指导和帮助，加快学习速度。 课堂教学的局限:A接触目的语时间和目的语输入量有限。B不能提供真实语料。C

语法规则和语法体系不充分。D难以进行真正交际活动。

我国对外汉语教学应遵循课内与课外相结合、学习与习得相结合的立体教学体系，

其核心在于充分利用汉语学习环境，提高学习效率。 教学篇

第七章 第二语言教学法主要流派与发展趋向

教学法流派，指在一定的理论知道下载教学实践中逐渐形成的、包括其理论基础、教学目标、教学原则、教学内容、教学过程、教学形式、教学方法和技巧、教学手段、教师与学生的作用和评估方法等方面的教学体系。教学法流派的形成受时代背景(政治、经济因素)及当时的语言学、心理学、教育学理论及相邻学科发展的影响。

影响较大的流派按照其所体现的主要语言教学特征可以分为四派:A强调自觉掌握的认知派，如语法翻译法、自觉对比法和认知法。B强调习惯养成的经验派，如直接法、情景法、听说法、试听法等。C强调情感因素的人本派，如团体语言学习法、默教法、暗示法等。D强调交际运用的功能派，如交际法等。

第一节 认知派与经验派教学法

1. 认知派以语法翻译法为代表，主要特点是强调学习者对语言规则的理解和自觉掌握;经

验派以直接法为代表，强调通过大量的模仿和操练形成习惯。

教学法 时间人物 基础 概念 主要特点 局限 语法翻译18c末、19c初，奥伦语言学:历以系统的语法知识1.培养阅读、写作能力为主，不忽视听说能力训法 多夫总结形成，第二史比较语教学为纲，依靠母重视口语听力;2.演绎法教学，练，过分依赖母语(传统法/语言教学史上最古老言学 语，通过翻译手段，以语法知识为主要教学内容;3.和翻译，过分重视古典法) 的教学法，19C40年代心理学:官主要内养第二语言词汇由课文决定，句子是基本单语法知识，不重语

至20C40年代在欧洲能心理学 读写能力。 位;4，母语教学，翻译是手段;义，内容枯燥艰

居统治地位。 5强调规范书面语和原著。 深。

直接法 19c末20c初产生于心理学:联与语法翻译法对1.目的语与事物直接联系，教学过分强调了幼儿(改革法/西欧，法德为主。 想主义心立，以口语教学为中排除母语和翻译，采用直观手学习母语规律，对自然法) 代表:菲埃托、贝力里学 基础，按幼儿习得段和角色扮演方式;2.不是先学读写重视不够，过

子、古安。 母语的自然过程，语法规则，直接感知后对其进行分强调模仿，忽视

教材:《基础英语》 用目的语直接与客总结;3.口语教学为基础，先听对语法规则的掌

观事物相联系而不说后读写;4.句子为基本单位;握。 依赖母语不用翻5.以当代语言为材料，生动鲜活。 译。

情景法 20c二三十年代产生语言学:英以口语能力的培养1.教学目的是对听说读写四种语80年代至今仍广

于英国。早期称口语国结构主为基础、强调通过言技能的掌握，通过掌握语言结泛应用。

法，代表:帕默、霍义。 有意义的情景进行构获得;2.教学从口语开始，教 恩比。 心里学基母语基本结构操材先口头后书面;3.目的语教授; 础:行为主练。 4.情境中学习语言;5.词汇选择 义的形成程序;6.语法项目先易后难排列; 理论。 7.学生具备词汇语法基础后再进 行阅读和写作。

阅读法 20c初产生，两次大战 强调通过直接阅读严格控制使用母语和翻译，强调过于侧重阅读技

之间主流教学法。 来培养阅读能力。 直接阅读目的语材料，归纳法教能而忽视其它技

代表:英国，韦斯特。 学。 能。 自觉对比20c30至50年代成为 通过母语与目的语1.依靠母语进行翻译对比，用母与直接法对立，与法 前苏联正统外语教学的翻译和结构对语教授;2.重视语言知识教学;语法翻译法一脉

法，对我国有较大影比，自觉掌握目的3.先语言形式和意义，后模仿练相承。过分强调翻

响。 语的教学法。 习;4.由分析到综合，先句子构译对比和理论知 成要素再整句、课文;5.以书面识讲解，忽视语言

语为基础，不重视口语教学。 交际技能的培养。 听说法 20c40年代产生于美心里学基强调通过反复的句1.听说领先，读写为辅;2.反复否认了人的认知(句型法/国。 础:行为主型结构操练培养口操练;3.教学内容以句型为中心;能力的能动作用，结构法) 赵元任“沉浸式” 义心理学。 语听说能力。 4.排斥母语，用目的语教授或表难以具备在一定

代表:布龙菲尔德、达;5.对比母语与目的语内部结情境下语言交际 弗里斯、拉多 构;6.严格纠错;7.用现代化教的能力，阅读、写 学手段。过程分认知-模仿-重复-作能力差。 变换-选择五个阶段。

视听法 20c50年代产生于法语言学:结在一定的情景中听1.视觉与听觉感知相结合;2.语重视口语会话忽(圣克卢国。 构主义语听觉(录音)感知言和情景紧密结合;3.整体结构视书面语的阅读，法) 代表:古不里纳、古言学。 与视觉(图片影视)感知;4.先口语教学后书面语，过分强调整体感

根汉。 心里学:行感知相结合。 听说领先。 知和综合训练，忽 教材:《新概念英语》 为主义心视分解和单项训

理学。 练。 重视语言形式的 掌握而未着重培 养语言交际能力。

(结构法通病) 自觉实践前苏联20c60年代广 学习者在自觉掌握1.自觉性原则;2.实践性原则;基本属于直接法法 泛采用。 一定语言理论知识3.功能、情景、题材相结合的原一排，吸取了语法

代表:利亚耶夫。 的基础上，主要通则;4.口语领先;5.以句法为基翻译法德长处，成

过大量语言实践活础;6.综合性原则;7.考虑母语为综合性教学法。 动达到直觉运用目的原则。 的语。

认知法 60年代产生于美国。 语言学基在第二语言教学中1.充分发挥学习者的智力作用， (认知—代表:美国卡鲁尔。 础:乔姆斯发挥学习者智力的内化语言知识体系;2.在理解、符号法) 基的转换作用，通过有意识掌握语法规则的基础上，进行大

生成语法地学习语音、词汇、量有意义的练习，提倡演绎法; 理论。 语法知识，理解、3.以学生为中心;4.听说读写齐 心理学:认发现、掌握语言规头并进;5.是同时用学习者的母 知心理学。 则，并能从听说读语，进行母语与目的语的对比; 写全面地、创造性6.正确对待学习者的错误。 地运用语言。

第二节 人本派与功能派教学法

1.20c六七十年代是第二语言教学法探索的空前活跃时期。人本派受人本主义心理学影响，

更多地考虑人文方面的因素，特别强调以学生为中心，教为学服务，在教学中重视情感因素，

如团体语言学习法、默教法、全身反应法、暗示法、自然法等。 功能派受社会语言学、功能主义语言学的影响，重视培养学生的语言交际能力，如交际

法。

教学法 时间人物 基础 概念 特点 局限 团体语言20c60年代初创立于心理学基采用小组集体讨论的强调学习的六个基本要素:安全师作用发挥不够;学习法 美国。 础:人本主形式、教师和学生处感;注意力和进取心;记忆力和是否有利于科学

代表:美国柯伦。 义心理学。 于医生和病人的关系思考;辨别。 化地教学有待探

并把学习过程看炒年最大特色是完全打破了以教师讨。 糕是咨询过程的教学为中心的传统，充分发挥学生和 法。 主题作用，重视人的主观因素和 学习心理特点，建立良好的学习 环境和人际关系。

默教法 20c60年代初创立。 要求教师在课堂上尽1.学生为主体;2教师沉默;3.教师的指导作用

代表:美国加特诺。 量少说话，尽量鼓励充分利用直观教具;3.教师一般发挥不够，影响到

学生多参与言语活不改正学生的错误，而让学生自知识传授，对学生 动，从而使学生有效己改正;5.强调学生之间的互交的错误不纠正，让

地掌握运用第二语言活动;6.口语领先，句子为本位;学生自己发现语 的能力 7词汇为语言学习的核心。 言规则。 全身反应60年代初产生于美语言学基强调语言学习行为的1.教学的总目标是培养学生的对成年人重视不法 国，盛行于70年代。 础:儿童习协调，通过身体动作口语能力;2.通过全身动作的反够，对读写能力的

创始人:阿舍尔 得第一语教授第二语言，主要应来训练理解能力，有利于学习培养重视不够，动

言的理论。 用于美国移民儿童的者掌握目的语;3.学习者主动;作表达予以受到

英语教育。 4.减轻学生心理压力。 一定限制。 暗示法 60年代中期。 现代心理强调通过暗示，开发1.环境舒适，气氛和谐;2.通过对语言知识的系

创始人:保加利亚罗学和生理人的身心两方面的潜暗示手段充分发挥无意识活动统传授重视不够，

扎诺夫。 学为理论力，激发高度的学习的作用，使有意和无意识协调发课堂环境具有片

基础。 动机并创造最佳学习展;3.树立教师和教材威信，对面性。 条件，有意识地喝无学习者稚化，鼓励其大胆运用语 意识的活动相结合，言;4.扩大语言材料的输入量。 让学习者在放松而又 注意力高度集中的心 理状态下进行有效学 习。

自然法 70年代后期产生于美语言交际在非自然条件(即课1.以培养学习者的口头和书面过分强调习得作

国。 理论及克堂教学)中最大限度交际能力为教学目的，课堂活动用，过分依赖“自

倡导者:美国，特雷拉申“输地扩大对学习者的语全部用来交际;2.强调理解的重然顺序”假说，提

尔、克拉申。 入”五个假言输入、首先集中培要性，推迟口语表达;3.强调自供大量可理解的

说为理论养理解能力并强调通然习得;4.一般不纠正学习者错输入有难度;学习 基础。 过习得掌握第二语言误。 者的控制力要求

的教学方法。 较高。 交际法 70年代初期西欧共同语言学基以语言功能和意念项1.教学目标是培养运用语言进对语言功能和意(交际语体国家，中心在英国。 础:社会语目为纲、培养在特定行交际的能力;2.以功能和意念念研究不够;语言言教学/功创始人为:英国，威言学。 的社会语境中运用语为纲;3.教学过程交际化;4.功能和结构的问能法/意念尔金斯。 心理学:人言进行交际能力的教以话语为教学基本单位;5.单项题复杂;难以做到-功能法) 代表人:亚历山大、本主义心学法。 技能与综合技能训练相结合;6.课堂教学交际化;

威多森、范埃克。 里学。 按话题螺旋式地排列语料;7.教师培训、教材编 教材:《跟我学》 强调交际的内容不苛求语言形写、测试评估有难 式，以交际为目的减少纠错;8.度;纠错力度不 “专用语言”教学。 够。 第三节 第二语言教学法的发展趋向

1(第二语言教学作为一门学科经过了:A酝酿期，19c80年代至20c初，以直接发及其对语

法翻译法的挑战为特征，开始了对语言教学法的专门研究;B确立期，20c20年代至70年代，

各种教学法不断涌现，出现了百花争艳的局面;C独立发展时期:不尽依附于语言学为支撑

学科，而是建立在语言学、心理学、教育学和社会学等多学科理论基础上进行跨学科综合研

究。

2.第二语言教学法发展趋向:A不同教学法流派在保持自己特色的同时，出现了综合化地趋

向，教学法研究的重点转向指导教学的基本原则;B在探讨习得规律的基础上研究教学规律，

第二语言习得研究为教学法的发展提供了更科学的基础;C培养运用目的语进行交际的能力正成为第二语言教学目的的共识;D以学生为中心，重视教学中的情感因素和人际关系是重要的教学原则;E加强教学手段现代化，迎接信息社会和网络时代的挑战。 教学篇

第八章 对外汉语教学理论与应用(上)

80年代初，吕必松将总体设计及为此而进行的教材编写、课堂教学和语言测试看做是对外汉语教学活动的四大环节。

第一节 对外汉语教学目的与课程设计

1.教学目的:A对外国学习者得教育目的是培养全面发展的人才。B对外汉语教学的教学目的:掌握汉语基础知识和听说读写基本技能，培养运用汉语进行交际的能力;增强学习汉语的兴趣和动力，发展智力，培养汉语的自学能力;掌握汉语的文化因素，熟悉基本的中国国情和文化背景知识，提高文化素养。

2.课程设计的主要任务，选择教学内容并组织教学进程从而构建专业课程体系。教学计划:以课程设置为主要内容而制定的全面指导某一专业教与学活动的规范性文件。教学大纲:对具体课程所制定的指导性文件。

3.汉语教学内容四个方面:语言要素(汉语语音、词汇、语法、汉字);言语技能(汉语听、说、读、写);言语交际技能(汉语语用规范、话语规范、交际策略);相关文化知识(汉语的文化因素、中国基本国情和文化背景知识)。

4.课程设计，即制定课程。汉语教学基础阶段课程分为三类:汉语技能课(又分为综合技能课和专项技能课);汉语言知识课，中国文化知识课。

第二节 对外汉语教学的基本教学原则

1. 第二语言教学原则是人们从一定的教育和教学目的出发，在第二语言教学实践基础上，根据对语言规律、语言学习规律和语言教学规律的认识而制定的知道整个教学过程和全部教学活动的原则。

2.对外汉语教学原则:A掌握汉语的基础知识和基本技能，培养运用汉语进行交际的能力原则(“教学过程交际化”、语言知识的学习和规则的内化、运用真实语料)

B以学生为中心、教师为主导，重视情感因素，充分发挥学生主动性、创造性原则。(从学生的特点和需要出发、因材施教、课堂趣味性启发式建立融洽关系、听取学生反馈、严格纠错但注意场合)

C结构、功能、文化相结合。(结构是基础、功能是目的、文化教学为语言教学服务)

D强化汉语学习环境，加大汉语输入，自觉学习与自然习得相结合原则。 E精讲多练，在语言知识的指导下以言语技能和言语交际技能的训练为中心原则。

F以句子和话语为重点，语音、语法、词汇、汉字综合教学原则。 G听、说、读、写全面要求，分阶段侧重，口语、书面语协调发展原则。 H利用母语进行与汉语的对比分析，课堂教学严格控制使用母语或媒介语原则。

I循序渐进，螺旋式提高，加强重现原则。 J加强直观性，充分利用现代化教学技术手段原则。 第三节 对外汉语教材的编写与选用

1. 教材编写“五星”:针对性、实用性、科学性、趣味性和系统性。 2. 教材设计的类型:A按教材的体例分:综合性和分科型;单课制和单元制;直线式和螺

旋式(交际法)。

B按遵循的主要教学原则分:课文型，结构型，功能型，结构—功能型，功能—结构型，

话题型。

3. 对外汉语教材建设中存在的主要问题:A教材的质量和品种都不能很好地满足教学的需

要;B缺乏基础研究，影响到教材的科学性;C教学法的大胆探索不够、教材缺乏多样

化;D利用现代化教学技术手段不够。 第九章 对外汉语教学理论与应用(下) 第一节 对外汉语教学过程与课堂教学

1.对外汉语教学过程是根据教学计划和教学大纲的规定，教师和学生共同参与的对外汉语教

学活动的过程，也是实施教学、全面完成教学任务的过程。从而使学习者在教师的指导

和帮助下，逐步培养运用汉语进行的能力，对中国文化的了解得以加深，文化素养和智

力得到提高发展，实现教育的目的。教学过程的实质是，学习者对目的语和目的语文化

的认识过程，是学习者感觉、知觉、记忆、想像、思维、情感等一系列心里活动的过程。

教师和学生是两主体。通过课堂教学和课外活动来实现。

2.构成教学过程的基本因素是:教师、学生和教材，教师和学生是教学过程中教学活动的主

体，教材起中介作用。

3.教师与学生的关系就是教学原则中提及的，以学生为中心、教师为主导的关系，即在教师

的指导下充分发挥学生的主动性和积极性。教师和学生的关系是双向的、互动的。

互动作用首先表现在课堂教学活动中，其次教师对学生的态度，也常在不知不觉中对学

生的学习产生影响。注意:在对外汉语教学中，师生的互动关系必须考虑到文化差异所

带来的影响。我们主张建立一种尊师爱生、团结合作的关系。

教师需协调学生间的关系，鼓励不同特点的学生相互影响，取长补短，同时要在学生中淡化国别意识，努力形成一个学习整体。

4. 对外汉语教学过程分为感知阶段、理解阶段、巩固阶段和运用阶段。 5. 课堂教学史中心环节，其特点是:A课堂教学原则，更多的要求以学生为主体，充分发

挥学生的主动、积极和创造性。B课堂教学方式，以学生活动为主，强调师生互动更多

的运用直观教具和现代化教学手段。C课堂气氛,轻松愉悦。D课堂教学环节，交叉、多

层次性。E课堂教学语言，正在学习的目的语。

6. 课堂五个环节:组织教学、复习检查、讲练新内容、巩固新内容、布置课外作业。 7. 汉语课外活动，是结合语言教学、有计划有组织的课外汉语时间活动。重要性:充分发

挥学生主动性、形式广泛具有趣味性、提供自然习得机会。形式很多，有书法、歌咏、

京剧小组，还有朗诵比赛、节目表演等。

8. 课堂教学技巧:A备写教案。B课堂组织管理。?排除心理障碍，创造生动活泼的课堂

气氛。?集中学生的注意力，自始至终驾驭课堂。?稳定课堂秩序。可采取突然提问的

方法。教师应了解文化差异，分析出先问题的原因，如迟到和缺课。提高教学质量。 9. 教师的语言，指第二语言教师为了达到交际的目的，对该语言的非母语学习者在课堂教

学和课外交往中有意识使用目的语系统的变体。特点是，慢、简化、详细化。应规范、

简练、避免夸张、浅显易懂、有意识重现学习过的内容，尽量运用目的语，避免不良语

言习惯。

10. 提问，(提问目的)有理解新知识的问题，训练技能的、灵活运用的、检查复习的。(提

问的性质)有机械重复的、明知故问的、封闭型的。方式:注意机会均等和提供思考的

时间。教师的反馈很重要，应有具体的评价，但不宜重复学生的错误，而应给出正确答

案。

第二节 对外汉语语音、词汇、语法、汉字教学

1. 语音教学，任务是让学习者掌握汉语语音的基本知识和汉语普通话正确、流利的发音，

为用口语进行交流打下基础。教学原则:短期集中教学与长期严格要求相结合;因素教

学与语流教学相结合;通过语音对比突出重点和难点;声韵调结合教学，循序渐进;听

说结合，先听后说;以模仿和练习为主、语音知识讲解为辅。

具体方法:教具演示、夸张发音、手势模拟、对比听辨、以旧带新、声调组合。 2. 词汇教学，掌握一定数量的汉语词汇的音义形和基本用法，培养在语言交际中对词汇的

正确理解和表达能力。1992年国家汉办汉语水平考试部《汉语水平词汇与汉字等级大纲》

中规定了甲级词汇1033个，乙级词汇2018个，丙级词汇2202个，丁级词汇3569个，

四级词汇8822个。原则:认真掌握每个词的具体意义和用法;在语境中掌握;利用词

的组合和聚合关系，系统学习词;掌握构词法、重视语素叫学，词与字相结合;不同的

言语技能掌握不同的词;加强词汇重现与复习，减少遗忘。

教学法:直接法、翻译法、情景法、语素义法、搭配法、话语联结法、比较法、类聚法、

联想法。

3. 语法教学，对目的语的词组、句子以及话语的组织规律的教学，用以倡导言语技能训练

并培养正确运用目的语进行交际的能力。原则:通过语言对比突出语法的重点和难点;

从句型入手句型操练与语法知识归纳相结合。由句子扩大到话语;语法结构的教学与语

义和功能的教学相结合;精讲多练，以练习为主(机械性练习、有意义的练习、交际性

练习);先易后难、循序渐进地安排语法项目;重视纠正学习者得语法错误。 教学方法:归纳法、演绎法、演绎与归纳相结合。

4. 汉字教学，任务是以汉字形音义的构成特点和规律为教学内容，帮助学习者获得认读和

书写汉字的技能。汉字被认为是汉语学习的最大难点。《现代汉语常用字表》，常用字

3500，一级常用字2500个，覆盖率97.97%，二级常用字1000个，覆盖率1.51%.《现

代汉语通用字表》收字7000个。

原则:语和问先分后合，初期汉字应按自身规律独立教学;强化汉字教学，字与词教学

相结合;把握汉字的构成规律和基本理论，利用汉字的表意和表音功能识记汉字;按笔

画、部件、整字三个层次，从笔画、笔顺、部件、间架结构四个方面进行汉字教学。

第二节 语言测试

我国对外汉语教学界于1984年开始研制汉语水平考试(hsk)，于1985年完成第一套题，经过十多年的努力，HSK已发展成为世界上影响最大的汉语水平考试。

1( 语言测试是根据一定的评估目的，以抽样方式通过有限试题来诱导出受试者的言语行

为，然后借助于定量描述来推断受试者掌握的该语言的知识和能力。具有间接性、片面

性、主观性、偶然性。

其作用是:评估教学，提供反馈信息;评估人财，提供用人的重要依据;是语言教学研

究和语言研究的重要手段;推广母语教学，扩大母语影响。 方式 种类

按用途分 学能测试、成绩测试(课程测试)、水平测试(能力测试)、诊断测试 按评分的客观化程度分 客观性测试、主观性测试

按命题方式分 分立式测试、综合性测试、交际性测试 按分数解释的方法分 标准参照测试、常规参照测试 按测试的制作要求分 标准化测试、非标准化测试

2.语言测试质量评析，可以从效度(有效性)、信度(可靠性)、区分性、可行性及反馈作用五个方面进行。

3.语言测试的题型:多项选择题，综合填空题，作文、口试。

结语篇

第十章 对外汉语教学的学科建设 第一节 对外汉语教学的研究方法

学科研究的具体方法:观察法、经验总结法、调查法、文献研究法、实验法、个案研究法、相关分析法、对比分析法、偏误分析法、话语分析法。

第二节 对外汉语教学学科建设的任务

吕必松在1987年就提出了本学科建设的三项任务:改革好完善教学法体系、加强理论研究和加强教师队伍的建设。