在探索中学习 在经历中成长

在探索中学习 在经历中成长

希尔伯特指出：“数学是根据某些简单规则用毫无意义的符号在纸上进行游戏，是制造快乐的游戏。”因此，数学教学就应让学生高高兴兴地进入数学界，在探索中激起兴趣，从发现中寻求快乐，主动地获取知识，从而体会到数学的妙趣横生，其乐无穷。如何让学生在探索中学习，在经历中成长呢？现把近一年中笔者的做法总结如下：

一、调整教学预设，转化生成资源。

“动态生成性”课堂由于教学的开放，加之学生的差异，课堂就会呈现出多变性、丰富性和随机性，有的时候教学生成的发展变化和教学预设相吻合，而更多的时候，则与预设有差异，甚至截然不同，当教学不再按照预设展开时，教师将面临严峻的考验和艰难的抉择。教师要根据课堂特定的生态环境，以学生经历中新的思路为基点，调整教学预设，机智地生成新的教学方案，巧妙引导，使教学富有灵性，彰显智慧。

1、多种预设，灵活选择。

在“动态生成性”课堂教学中，由于教师课前注重了预设学生的多种学习行为，预想学生会出现的多种可能，这样就为课堂教学活动的展开设计了多种“通道”，为教学预案的动态生成提供了广阔的空间，便于在课堂中及时选择预想的方法，灵活地生成。例如我在《圆的周长》的教学过程中，拿出一个用硬纸板剪成的圆片，问：怎样才能知道这个圆片的周长？这一设计，意在引导学生说出“绕一绕”和“滚一滚”的方法，并选用一种方法进行操作，去探究圆的周长和直径的关系，得出计算圆周长的方法。但在课堂中，学生不仅提到了这两种方法，还提出用计算的方法，即把圆周率乘直径。还好，我在课前已预想到学生可能会提出这一方法，在这一环节中，就设计了两种预案：①是对圆周率的探究；②是对同学提出方法的验证。这时，我灵活地选择了第②种预案开展教学活动，这样处理，既引领学生经历了猜想和验证的过程，又使学生在获取知识的同时，产生自己的学习经验，获得丰富的情感体验。

2、直面真实 ，局部调整。 教师在进行教学预设时，其思维方式是分析性的，然而学生的思维却是随机的、丰富的，再完美的预设也不可能预计到全部学生思维的变化。因此，在实践教学的过程中，教师应直面真实的课堂，根据师生交往互动的具体进程，用教学机智对课前预设作局部调整，巧妙地进行生成。我在教学《轴对称图形》这一内容时，新课伊始，为了让学生通过自己动手创造出对称图形来引导学生感悟对称，就让学生玩撕纸游戏，引导学生从自己撕出的对称图形中，来认识“对称图形”“对称轴”等概念，并找出每个图形的对称轴。课前，我没有预设到有学生会撕出长方形或正方形，当展示学生的作品时，学生把自己撕出的长方形和正方形也展示出来了。这时，我就适时地调整了教学预设，因为找长方形和正方形的对称轴，预设时安排在后面的环节中，我就把这一环节调整到前面来，这样，既满足了学生的需求，又巧妙地运用学生在经历中提供的教学素材来引导学生掌握知识，学生感觉到在解决自己提出的问题，学习效果就特别好。

3、及时补充，点燃思维。 教师在课前预设时，虽然要预想学生课堂中会出现的多种可能，但学生是一个个不同的人，有着不同的经历和想法，预设再充分，绝不可能考虑到教学生成

的全部内容。因此，学生在课堂中生成的内容，虽然教师课前未预设到，只要是有利于学生知识的掌握，教师要及时地补充，机智地生成。在一次数学课上，我请学生思考这道题：用一根绳子测井台到井水面的深度，把绳对折后垂到井水面，绳子超过井台9米，把绳子三折后垂到井水面，绳子超过井台2米，求绳长。学生读了题目后，有学生对题中的”三折”的意思提出质疑，我在课前没有预设到，学生这么一问，我就及时补充了这一环节，鼓励学生说说自己的理解，这时，课堂上一下子就热闹起来了，很多学生纷纷举手，发表了自己的观点：

1、对折再对折，平均分成四份； 2、平均分成三份；

3、对折、对折再对折，三次对折，平均分成八份；

4、在对折的基础上，再折二次，共折三次，平均分成6份； 5、连折三次，平均分成四份。

听了学生这么多的意见，我没有马上下结论，而是引导学生自己去思考、讨论，来理解”三折”的意思，在这里，正因为有了学生的个性参与，才点燃了学生创新思维的火花，使课堂因此而丰富、炫目。

4、果断放弃，经历中成长。 当课堂进行到一定的时候，学生在课堂中的经历可能会和教师课前的预设发生偏差，这时，教师应根据学生的具体情况，有时甚至可以果断地放弃自己课前的预设，满足学生的学习欲望，让学生在经历中成长。

如：我在教学《分数与整数相乘》时，采用故事情境导出 ×3后，课前预设为：⑴猜3个 的积。⑵说猜的理由，预设学生可能有以下方法：①画图法；②计算法。⑶体现计算法的优越性。⑷对比练习，比较先约分再计算与先计算再约分，谁优？但在课堂中，当教学进行到第二个环节时，学生的情况却完全出乎他的意料，画图法根本无人提起，在计算方法上，却出现了如下几种：① ×3＝ ＋ ＋ ＝ ＝ ；② ×3＝6× ＝ ；当问及后面一种方法是怎么知道的，很多同学都说：通过预习，已经有所了解。他就果断地放弃了课前的预设，把这节课改为引导学生探索分数乘法的计算方法，让学生自己出一道有一个因数是分数的乘法算式来考考同学们，结果，学生中出现了以下三种类型的题目： ×7 、20× ×2，在探索分数乘法的计算方法的过程中，学生学得非常主动，课堂的学习效率非常高，这种创造性的生成体现了以“学生为本”的教学理念，有利于提高学生自主探索的积极性和创造性，使教学过程充满生命活力。

二、在学生经历参与、动态生成资源时抓住亮点。 课堂教学是一个动态的不断发展推进的过程，这个过程既有规律可循，又有灵活的生成性和不可预测性。在教学中，能让学生积极参与，抓住课堂中出现的生成性资源，运用适当的评价进行引导、挖掘、升华，更有利于课堂的动态生成。

1、在学生经历中巧用“瞎说”，促进学生思维发展。

课堂中教师都鼓励学生在课堂中能积极参与、大胆发言，面对问题，能有独到的见解，学生的回答有语惊四座的精彩之说，但也有让人始料不及的突兀之语，这在教学中经常困扰着许多教师，因此，被老师们称为“瞎说”，但如果换种眼光来看，这种“瞎说”其实是学生的真实想法，是学生的直觉或一时顿悟，如果教师能靠自己的教学机智，善待学生的“瞎说”，它就成了课堂生成的教学资源，促进学生思维的进一步发展。在教学《厘米、分米、和米》这一知识后，学生在做填空练习时，有个学生回答：“一个游泳池深是210米。”另一个学生说：“一个游泳池水深应该210分米。”这时，有一位学生说了一句：”你们的游泳池太危险了，

这样深的游泳池会淹死人的。“很多同学马上对这位同学投入异样的目光，纷纷地说他在“瞎说”，但老师却充分肯定了这位学生的想法，并因此引导学生思考：多少深的游泳池才是适合的、安全的？这样就激活了学生的生活经验，促进学生思维的进一步发展。2、在学生经历中捕捉细节，让学生真实想法暴露。

数学课堂中教师经常会安排学生之间进行合作、交流、互动，在学生经历的过程中，其实有很多学生已经通过操作掌握了某个知识点，但不知如何表达，因此，在操作活动中，会出现一些不容易被人发现的细节行为，如果教师能及时捕捉这些细节，让他成为一种生成性教学资源，那课堂会更精彩。如：在教学《角的认识》时，要求学生在小组里玩一玩角（自制的教具，可随意改变角的大小），并和组内同学说说自己的发现。合作后，他请一位学生说说自己的发现，学生含糊其词表达不清楚，他就让这位学生把自己的角与另外一位同学的角比一比谁的角更大，在比的时候，这位学生悄悄地把自己做成的角两边的距离拉开了，他看了连忙抓住这一细节，问：”你为什么要把自己做好的角两条边拉开一些？”这位学生红着脸说：我想让我做的角比他做的角大，经老师这一引导，这位学生就说出了自己的真实想法，角的两边叉得越开，角就越大，很多同学也发现了这个规律。

3、点拨偏差，促使创新思维迸发。

教学过程是师生互动的过程，教师手握的是已知的教材，面对的永远是学生未知的答案，课堂生成中往往会出现很多教师意想不到的内容，有时候这些内容是不够正确的，有时候甚至会出现比较尴尬的问题。在教学中，教师要善于点拨、引导学生的偏差，巧妙地挖掘其中的“问题”资源，成为课堂生成的教学资源。如在《轴对称图形》的教学过程中，当学生对轴对称图形的特征有了初步感知后，请学生判断下例图形，哪些是轴对称图形：△、□、○。当判断平行四边形时，有一个学生说平行四边形是轴对称图形，班里有很多同学赞同他的观点，教师没有马上指出他的错误，而是引导他找出对称轴，只见他把它先对折一次后，再对折，得到了两个完全重合的多边形，展开后指着中间的一条折痕，告诉大家：这就是它的对称轴。这时，很多同学一脸茫然，这时，教师抓住时机，继续引导：请同学们都动手试一试，试后讨论一下，这条折痕是不是它的对称轴，通过教师的引导、点拨和同学们的操作、讨论，这位同学自己也发现这条折痕不是这个平行四边形的对称轴。

总之，在课堂教学中要给学生留足探索的空间，让他们主动参与，主动探索、勇于创新，使他们成为知识的挑战者和主宰者，是当今时代的需要。“一切为了学生，为了学生一切，为了一切学生”，教师胸中要时刻装着学生，教学中要做到“心中有案，行中无案”，寓有形的预设于无形的动态教学中，随时捕捉促进课堂教学学生经历中动态生成的切入点，有力促进学生积极、主动、高效地学习，从而真正做到对学生资源的有效培养和管理，实现教育教学的最终目标。