高中语文跨媒介阅读内容的确定

程晟

（佛山市南海区石门高级中学，广东佛山528225）

摘要符号性特征决定了媒介是主题内容传播的载体，叙事又与媒介有着深层的内在联系，结合《普通高中语文课程标准（2017版）》中关于“跨媒介阅读与交流”任务群的相关表述，参考外国母语课程标准中的相关内容。以上述四点为依据确定阅读内容为媒介的特异性、各媒介的对立统一、媒介转换之间的意义增殖或减产和故事里的真善美。关键词跨媒介阅读；符号性；叙事；高中语文《普通高中语文课程标准（2017年版）》中依靠语文学科核心素养构建了十八个涉及学生全面而有个性地发展的学习任务群。这些课程内容载体有些颇有时代性和前瞻性，比如“跨媒介阅读”。然而，不管是教育理论界还是教学一线讨论这一学习任务群的文章并不多。追究其因，可能与“跨媒介阅读”教学内容的繁杂有关。如何来把握“跨媒介阅读与交流”？笔者拟以媒介的符号性特征，叙事学知识、《普通高中语文课程标准（2017版）》中关于“跨媒介阅读与交流”任务群的相关表述、外国母语课程标准中的相关内容为原则进行来确定跨媒介阅读的教学内容。预言般的发出了“媒介即信息”。他认为“正是媒介塑［2］造和控制了人类关系和行动的范围与形式”句话亦可以反向理解，那就是“信息即媒介”，我们生活的各个层面，特别是文化层面，正在为媒介这种“信息”所影响和主导，媒介作为技术层面已经渗透到各个角落。符号是信息的物质表征，同时也是信息的替代物。赵毅衡先生指出“媒介是储存与传送符号的工［3］具”美国实用主义哲学家，也是符号学家查尔斯·S·皮尔斯是把图像、标志和象征一起作为符号的最基本的三个类别的。符号的本质属性应该是替代性，是用一个标志替代另一个事物的标志。只要满足这个特征，任何事物都能够成为符号。也就是说作为符号的媒介其中蕴含的信息内容与主题内涵才是其得以存在的理由，那么跨媒介阅读当然就要读出其中的主题信息。媒介具有叙事学的内容属性。法国叙事学大师罗兰·巴特在叙事学巨著《S/Z》中提到：“人类只要有信息交流，就有叙事的存在，所以可以说关于叙事的［4］研究涉及到人类社会生活的各个方面。”随着研究一、跨媒介阅读内容确定的四大依据（一）普通高中语文课程标准（2017年版）国家语文课程标准作为语文教学的纲领性文件自然是必须优先考虑的原则。在《语文课程标准（2017版）》中明确指出“跨媒介阅读”的任务群旨在“引导学生学习跨媒介的信息获取、呈现与表达”“掌握利用不同媒介获取信息、处理信息、应用信息的能［1］力”。也就是说该任务群的设置目的就是为了适应信息化爆炸的时代特点，提高学生综合运用各种媒介手段的能力。使用某种媒介的前提当然是要了解该种媒介的独特功能，只有在了解各种媒介的特异性基础之上才能展开媒介组合之后意义生成机制的探讨、意义的增殖与减产、信息内容真伪的产生机制以及辨别。理论层面的探讨才能指导学生从实践层面真正提升学生处理与应用信息的能力。（二）媒介的符号性与叙事性特征媒介具有信息传播与符号替代的物质属性。马歇尔·麦克卢汉在19年出版的《理解媒介》一书中就的深入，叙事早就突破小说而拓展到其他媒介,由此确定“跨媒介阅读”须读出叙事层面的时间、空间、情节以及阅读体验。（三）国外母语课程标准中的相关表述借鉴国外先进的教学理念当然可以更好地促进我国教育理念的更新。以德国语文课程标准中关于学生媒介与信息处理的能力要求为参照标准，我们可以更好的吸收他人的先进经验来指导我国跨媒介阅读内容的确定。（见表1）基金项目：广东省教育科学规划课题“训练阶梯化，写作常态化——基于学生发展的高中作文教学改革”（课题编号：2016YQJK062）。

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表1德国语文课程“不同媒体形式文本处理”能力领域

的内容整合样例

［5］

可以发现，德国高中教育要求学生能够从文本归类、阅读监控与描述、文本创造实践、问题探究意识等四个方面实现能力的有机结合、协同发展，实现打通学科领域的课程目的。这与目前中国所提倡的跨学科课程、超学科课程的整合理念是相吻合的。跨学科融合与创新促进了我国教学论走向繁荣，彼此间的合作形成了新的理论增长点和教学方向。跨媒介阅读内容的确定也应该融合到这股潮流里去。

鉴于上述分析，我们可以用下表来构建跨媒介阅读的具体内容：

表2跨媒介阅读内容具体构建

接下来我们将结合具体的教学设计展开阐释。二、跨媒介阅读内容的具体阐释

（一）读出各媒介的特异性

媒介不是中立的传达故事和作者的创作意图，而是对叙事的讲述与接受都有着积极的作用。跨媒介涉及多种媒介之间的融合，学生如果不了解各种媒介的特性，那么从阅读一开始就会造成阅读的混乱。所以面对跨媒介文本，首先就要了解特定媒介的可供性与局限性。

浙江宁波效实中学的蒋文杰老师发表了一个关

于跨媒介阅读的课例。［6］

纵观整个课程架构，可以发

现他也是从信息的获取与解读作为教学的起点，教学

语文教学教学研究重点落在信息的整合与处理上。他之所以选择广告“微视频”作为教学素材，除了因为其中有文字和定格的画面之外，更重要的是“有情节，整个视频能看成一个故事”。可以看到，蒋老师也是从信息与叙事的两个角度出发进行教学设想的，应该说这是与笔者说描述的“跨媒介阅读”的界定不谋而合。但笔者认为由于并没有从不同媒介的特性出发去思考具体个案，导致分析流于表层，没有真正的从叙事学相关知识的角度切入引领文本阅读，也没有分清图片、视频和文字这三种媒介的特异性，导致课堂内容不够深入，不能真正引发学生的理性思考与辩证思维。

（二）读出各媒介之间的对立统一

我们知道对立统一规律是唯物辩证法的实质和核心，它揭示了事物发展的动力和源泉。媒介发展亦

是如此。所以在跨媒介阅读中要读出新旧事物之间的矛盾对立，进而分析探讨出媒介发展的内在规律。从媒介特异性出发，我们应从中读出：口头与文字、诗与画、听觉与视觉、纸质与电子、电影与小说、时间与空间、单向与互动、线性与多元、虚构与非虚构和所指与能指之间的矛盾对立统一的关系，以此启发学生思考蕴涵其中的普遍规律。

我们以静态图片与动态图片的对比阅读为例展开阅读与分析。首先我们要引导学生分析如何阅读一张静止的图片。静止图片的阅读非常讲究“耐人寻味的时刻”，并且需要读者在阅读这一“耐人寻味的时刻”充分调用已有的阅读图式展开联想和想象，把其中的叙事要素补充完整进而完成静止图片的阅读。徐悲鸿的《田横五百壮士》选取的就是田横与五百壮士诀别的场面。读者阅读时必须联系历史上田横故事的前因后果，还需要联系徐悲鸿创作该画时日寇开始在中国横行的时代背景，这样方能理解其中所歌颂

的宁死不屈的精神。威廉·贺加斯的《早餐》选取了一对经过一夜的放纵，即将清醒并且面对狂欢之后所招致的恶果的特定时刻，以此传达出画家强烈的谴责意图。

静止图片的阅读需唤醒读者已存的阅读图式，通过前因后果的追问产生了一种与言语版本之间的共生关系。通过图片媒介所拥有的可视化形象、色彩情感、人物表情与特定姿势，加上逻辑关系与心理动机，完成静止图片的阅读过程。

但是，这种需要读者自主进行的联想与想象会损害叙事的确定性。每位读者在头脑中还原出来的故事发展线条会因为个人认知差异和画面元素的增加

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教学研究语文教学而离画家本意越来越远。如何解决处理这一矛盾？画家们发展出了多画面同时并置和动态图片的两种解决策略。其中多画面同时并置的方法在后来的宗教宣传画中经常可见，进而发展成为现代的连环画。动态画面则随着摄影机的出现而带动了电影的艺术理论探讨。近年来随着对视觉与可视化的深入研究和跨媒介叙事学的发展也出现了诸如阿特·斯皮格曼的《鼠族》这样的“图画小说”。这都是跨媒介在图画与其他媒介种类的对立斗争进而达到前进发展的典型表现。

通过上述的跨媒介阅读与交流，学生才可以真正地从更深层面掌握相关的审美技能，进而内化为自身的能力迁移到其他文本与媒介展开分析，切实提高语文学科的教学效果。

（三）读出媒介转换之间的意义增殖或减产由胡勤主编的《群·课堂高中语文学习任务群教学设计》系列之《任务四跨媒介阅读与交流》一书是目前依据《普通高中语文课程标准（2017版）》进行系统性构建“跨媒介阅读与交流”的课堂教学的案例集。在该书中，编者以五个专题的形式完成学习任务群的教学设计。它们分别为：专题一为网络的媒体信息真伪的甄别和自媒体的讨论；专题二为影视里的镜头与布光知识的学习；专题三为广播里的广播访谈与评书艺术的学习；专题四为印刷里的图片和广告的分析；

专题五是书写里的汉字与甲骨文的介绍。

［7］可以说上述五个专题落实了语文学科核心素养的要求，培养学生在语言实践与具体情境中完成了语言、思维、审美和文化这四个方面的训练与提升。但是我们也可以发现，上述五个专题里所讨论的十个媒介对象分类标准的模糊不清，导致整体缺乏内在逻辑性。同时，对媒介理论深度探讨的缺乏，忽视引领或启发学生往深层次的思考，产生了课堂程序流于形式，阅读内容浮于表面的假热闹课堂效果。比如在专题三里关于评书这一口头叙事的媒介学习中，教学主要流程就是导入评书、介绍评书、师生表演感受评书，最后拓展延伸环节以《西江月》一词强调说评结合以

及一定要熟悉贯口的特点。［7］

堂在师生热闹的评书表

演中结束了，但学生对口头叙事这一媒介特征有多少了解或者启发，应该说课堂设计中并没有涉及到。那么在以后的学习中学生就可能无法发生知识迁移，用所学规律与原理去分析其他的评书文段或者如相声、广播剧等其他口头媒介。

在明晰了各媒介的特长与局限之后，再让学生分􀀪􀀥

2019·11析媒介转换之中发生的意义增殖或者减产则水到渠成。因为“跨媒介”的“跨”就有互相转换的意思。作为“获取信息、处理信息、应用信息的能力”具体体现就是懂得其中的差异。以较为普遍的小说与电影之间的改编为例，教师就可以引导学生分析在改编的过程中哪些要素发生了何种变化，导演或者编剧出于何种意图做出这些改变。在这种类似的问题引导下，学生既有了探索的动机，也有了思考的对象与路径，同时也就能够感受到小说或者电影中内在主题和情感，进而达到能力与品质的双提升。

（四）读出故事以及故事中的真善美

跨媒介阅读的内容必须具有真善美的积极正面教育意义，必须符合落实“立德树人”的根本任务，所选内容主题也必须紧密结合这一原则。这一点无需多言。比如教师在引导学生阅读分析面对面人物访谈类节目文本时，要引导学生读出其被访对象身上所蕴含的精神价值。

三、结语

跨媒介阅读毕竟是个新生事物，关于它的探讨还有赖于更多的专家学者和一线教师的实践探索与理论总结。面对浩如烟海的可供阅读的材料，教会学生自主阅读的能力，教会学生读出温暖情感与伟大品质的能力，这才是语文教育的生长点与着力点。

参考文献：

［1］教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）［S］北京：人民教育出版社，2018:14.

［2］张新军.数字时代的叙事学［M］成都：四川大学出版社，2017:108.

［3］赵毅衡.符号学原理与推演［M］南京：南京大学出版社，2011:327.

［4］〔法〕罗兰·巴特.S/Z［M］.屠友祥，译.上海：上海人民出版社，2000：55.

［5］BerlinSenatsverwaltungfuerBildung.TeilCDeutschJahrgangsstufen(1-10)［DB/OL］［2019-08-01］.https://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/fileadmin/bbb/unterricht/rahmenlehrplaene/Rahmenlehrplanprojekt/amtliche_Fassung/Teil_C_Deutsch_2015_11_10_WEB.pdf.

［6］蒋文杰.跨媒介阅读—以综合性媒介广告赏析课型为例［J］.语文教学通讯（高中版），2018（12）.

［7］胡勤.高中语文学习任务群教学设计［M］杭州：浙江教育出版社，2017：3,73.

（责任编辑：刘火苟）