从技术性实践到反思性实践——职业教育教学范式的转化

·１９３·

从技术性实践到反思性实践

———职业教育教学范式的转化

马博

郭鑫

（青岛港湾职业技术学院，山东青岛２６６４０４）

摘要：反思性教学即基于“反思性实践”的教学，师生一起从事“反省性思维即探究活动”的教学。从技术性实践向反思性实践的转

化，意味着单纯理论灌输向实践解决的转化，意味着对职业教育课堂教学提出新的要求。

关键词：技术性实践；反思性实践；教学范式１从技术性实践到反思性实践———范式的转换解决，需要实践者在混乱、繁杂和不确定的材料和情境中去发现。反思从２０世纪８０年代后半期以来，一直讨论从“技术性实践”到“反思性教学强调学习者对问题情境的反复思考和建构，注重镶嵌于实践活性实践”的教学范式转换。动中的默会知识，要求实践者进入问题情境用个性化而非客观的态度

１．１技术性实践“。技术性实践”一词源于马克斯·韦伯的“技术理性”去对待这些问题，“在行动中反思”，根据情境做出选择与判断。这一概念，强调“科学技术之合理运用”，以任何情况下有效的科学的技２．３同“同事”的对话。“反思性教学”中师生之间是以学习为纽带的术原理为基础。在“技术理性”下，以知识的序列性层级结构为背景，顶端“同事”关系，共同完成学习任务。注重师生、生生之间的对话，牵涉课堂为纯粹科学，下层为应用科学，再下层是应用技术，最底层是现实问题解沟通的维度，具有社会性实践的特征。佐藤学认为课堂学习是作为学生决的实践。最先掌握基础的、原理性的事件，接着学习应用性技术性的事相互构筑社会关系的实践而展开的。个人的发现与思考通过见解的发

“技术理性”的知识、技术、实践表形成社会语脉，教师件，最后学习现实的实践技术，基于这种而相互讨论则促进理解的共同建构。在对话中，

的层级结构。而是学习的促进者，师生在支持性的课堂在“技术理性”下，以知识的序列性层级结构为背景，顶端为不再是知识与技能的控制者，纯粹科学，下层为应用科学，再下层是应用技术，最底层是现实问题解决气氛中广泛交流、相互启发。在课堂这个“观点交汇场”中，学生学会交的实践。在教学上陷入僵化，教育实践中过于强调单纯的理论灌输，轻视流彼此的知识和体验，反思自己和他人的活动与思维。在对话中，教师实践问题解决，忽视对学生解决问题的综合能力的培养。不断进行洞察，观察自己对学生的理解和问题的诊断是否有效，以及自

１．２反思性实践。第一个对反思问题作较系统论述的是美国实用主己采取的交流策略是否有用。而学生则不断地解读教师的演示与描述，义教育家杜威。１９世纪３０年代，杜威在《我们怎样思考》一书中将反思将自己建构的教师指令的意义运用到下一步的行动中，反思其所听所界定为：对于任何信念或假设性的知识，按其所依据的基础和进一步结看是否准确。论而进行的主动的、持续的和周密的思考。２０世纪８０年代以来，越来越３反思性实践———引入职业教育教学的实施路径多的学者开始关注反思型实践问题。反思性实践，强调“活动过程的反３．１以项目为载体。知识来源于真实的活动和情境，并且只有在运思”，在同情境进行对话中展开反省性思维，致力于解决复杂情境中产用的过程中才能被完全理解。以项目作为职业教育教学的基本载体，可生的复杂问题。它侧重点在于实践中的理论，过程中的反思。理论不再以建立知识与工作任务、真实活动之间的联系，呈现知识在真实世界中

“框架”，促进了的运用方式和运用的真实情境，在项目任务中帮助学生达到特定的学是外部控制实践的基础，而是实践主体思考与行为的

“理论的实践化”向“实践中的理论”转化。反思性实践化解了活动与思习目标和学会特定的知识内容。以项目为载体基于工作过程组织教学，维的隔离，摆脱了学校知识与实践知识的脱离。为学生提供参与活动、交流反思的平台。在项目活动中，师生之间、生生

之间可以相互交流、２从反思性实践到反思性教学———引入职业教育教学的重要性讨论，可以引导学生对项目的实施情境、操作过程

反思性教学即基于“反思性实践”的教学，师生一起从事“反省性思和最终结果进行评价与反思。维即探究活动”的教学。在这里，以“情境对话”为基础，促进学生的探索３．２以情境为依托。职业教育教学主要是在常规的教室情境中进

“情境”与学生所学技术知活动，教师的作用是提供学生思维与行动的合理根据，从学生的思维与行，技能训练仅仅是纯粹的操作性训练，这种

活动的内部促进其反思性思维。在这里，师生钻研具体的素材，通过教识的产生和实际运用“情境”有着较大差异，这种“异化”了的情境造成

“同素材对话”“、同情境对话”“、同同事学用分离，师与学生的沟通，建构意义，展开学生获得了扎实的理论和熟练的技能，面对真实的工作却无

对话”，组织学生沟通。在这里，教师不再借助有效性经过验证的科学程从下手。职业教育的教学应当创设情境，通过在情境中完成项目达到教序与原理控制教学过程，而是在教学实践中重构教材与教学程序，使教学目标。基于情境，一方面使隐含在教学过程中的技术知识在学生与情学真正成为动态的过程。境的互动反思中得以充分表达，让学生在情境中体验默会知识；另一方

２．１同素材的对话。佐藤学教授曾经提出，同素材的对话是反思性面又使学生充分参与到学习过程中，对所学知识有更为深刻的理解，使教学的轴心，这里的素材含有“活动”的意思。舍恩认为正如儿童捏着粘“学”与“用”紧密地结合在一起。在情境中，学生可以直接看到专家（教土一边玩耍一边形成表象，通过制作活动问题得以洞察与解决那样，师）的活动并参与到其中，在情境中观察和体会难以言表的默会知识，“同素材的对话”构成实践性认识的核心过程。现实的工作岗位充满着为学生提供进入真实工作情境的通道。复杂性、不确定性和不稳定性，岗位活动会涉及原材料、设备、环境、人３．３以问题为中心。传统的职业教育教学中，教师创设的问题以给际关系、知识和经验背景等多种因素及其相互关系，“从理论与应用技定的方式呈现，用统一、标准化的方法来解决问题，而在现实的工作世术的山顶上眺望”现实职业世界的复杂问题，习惯于使用现存技术处理界中，实践者面临的是岗位复杂多变的、不确定的问题，学生往往正确预设问题的学生是不可能在自己的技术词典中找到解决这些复杂问题解决了课堂中的问题，却无法熟练解决真实的工作问题。的现存答案。实践者要在活动过程不但进行反思，不断重新界定应该解反思性教学强调对问题的反思与建构，反对僵化的解决程序或理决的问题，反思问题表象和问题表象中的多元观点。论指导从外部控制问题的解决。教师应当思考在项目与情境下构建什

２．２同情境的对话。在反思性教学中，通过“同情境的对话”，运用经么样的问题能够激发学生的探索，丰富学生的实践。职业教育教学往往验中培育的默会知识，展开对问题的反复建构与思考，以求得问题解有两种困境：一是学生熟练完成操作却无法上升至理论层面，一是学生决。实践者与问题情境展开循环对话，实践者以往的经验被应用于情不知道如何操作，问题的创设应该考虑这两种困境，同时创设的问题应

现实职业世界该具有操作性、情境性和整体性，避免割裂问题本身或者割裂问题与情境，问题被设定，情境被再组，解决问题的行为开始产生。

的工作情境复杂多变，实践者面临的是不确定、不稳定、独特的情境，从境、项目的联系，使学生在反思问题、解决问题的过程中梳理自己在实“理论山顶”上眺望挣扎于具体情境中的问题，无助于任何实际问题的践中累积起来的经验。

本文属于课题《高职院校职业生涯规划课项目化教学有效性研究》，课题编号GW2015B09。

作者简介：马博（1988-），男，山东聊城人，助理工程师，青岛港湾职业技术学院现代教育技术中心。